一、核心素养视域下自主阅读能力的内涵重构

（一）小学语文核心素养的构成要素

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》将语文核心素养凝练为“语言运用、思维能力、审美创造、文化传承与理解”四大维度，其中自主阅读能力是整合性素养的重要载体。

语言运用：通过自主解码文本语言，积累词汇、句法、修辞等知识，形成语感。

思维能力：在分析、推理、评价文本过程中发展逻辑思维、批判性思维和创造性思维；审美创造：通过个性化解读文学形象、意境，形成审美体验与表达。

文化传承：在阅读中理解传统文化内涵，增强文化认同。高年级学生处于从“学习阅读”向“通过阅读学习”的过渡期，自主阅读能力表现为：能根据阅读目的选择方法，主动质疑文本，联结生活经验进行深度思考，并在跨文本阅读中形成知识网络^[1]。

（二）当前高年级阅读教学的典型问题

目标定位偏差：侧重字词解析与答题技巧训练，忽视“提取信息—解释推断—评价反思”的能力进阶，导致学生“能做题、不会读”。

过程指导缺位：教师主导型课堂下，学生缺乏自主阅读时间，批注、质疑、整合等策略未形成系统方法，阅读停留在浅层次理解。

思维训练断层：问题设计多为“是什么“”为什么”，“你如何评价”等高阶思维问题，难以培养批判性思维。

二、基于核心素养的自主阅读能力培养策略

（一）情境化问题链

根据核心素养要求，将阅读目标分解为语言解码、思维进阶、文化联结三个维度，设计递进式问题链。以《草船借箭》教学为例：

语言层：圈画文中“妒忌、推却、迟延”等关键词，结合语境解释含义（语言运用）。

思维层：诸葛亮“笑而不语”的 “笑”包含哪些心理活动？对比《三国演义》原著与课文改编，思考作者删减细节的意图（批判性思维）。

文化层：从“草船借箭”看古人的智慧谋略，与《孙子兵法》“知己知彼”思想有何关联？（文化传承）^[2]。

（二）结构化阅读工具

开发分层批注工具：

基础层：用 “△“”？“”→”标注生字、疑问点、关键句；

进阶层：用思维导图梳理《松鼠》的动物特征（外形 - 习性 - 用途），用表格对比《落花生》《白杨》的借物喻人手法。

创造层：在《少年闰土》旁批处绘制“我”与闰土的对话气泡，补白未写出的心理活动。某学生在《穷人》课后题批注中画了“桑娜抱回孩子后的心理曲线图”，通过波浪线起伏表现其忐忑到坚定的变化，将隐性思维外显化。

（三）思维进阶训练

在《只有一个地球》教学中，引导学生质疑：“课文说‘地球是无私的，它向人类慷慨地提供矿产资源’，但现实中过度开采导致资源枯竭，这是否矛盾？”学生通过查阅资料、小组辩论，形成观点：“课文用拟人化手法强调保护地球的重要性，现实中的矛盾恰恰说明人类需要改变利用资源的方式。”这种对文本立场的理性审视，培养了思辨能力^[3]。

（四）元认知策略

设计包含“阅读目的、使用方法、困惑点、新发现”四要素的日志模板，引导学生反思阅读过程。例如：

阅读篇目：《少年中国说》。

目的：体会排比句的表达效果。

方法：先标出所有“少年... 则国...”句式，再模仿写“少年创新则国创新”。

困惑：“鹰隼试翼，风尘吸张”的比喻如何体现少年力量？

新发现：排比句像层层推进的波浪，让观点更有气势，我可以在作文中用这种结构。

三、实施路径：从教学设计到课堂落地

（一）单元整体视角下的目标拆解

以统编教材六年级上册第四单元（小说单元）为例，构建“三维目标链”：

（二）课堂形态转型

在《书戴嵩画牛》教学中，教师退居“学习支架提供者”角色：

自主预学：通过微课掌握“锦囊玉轴、谬矣”等文言词汇，提出“耕当问奴，织当问婢”的现实意义疑问。

合作探究：小组表演“牧童评画”情景剧，讨论“权威是否绝对正确”。

迁移运用：自主阅读《河中石兽》，用 “质疑 - 考证 - 结论”三步法分析道理。

反思总结：填写《文言文自主阅读 checklist》，梳理文言学习策略。这种“预学发现问题 — 课堂解决问题 — 拓展运用方法”的模式，使学生在真实的阅读任务中提升自主能力。（三）多元评价

设计《自主阅读能力成长档案袋》，包含：

过程性材料：批注稿、思维导图、阅读日志、跨文本阅读对比表。

素养表现性评价：

语言维度：能否准确提取并解释关键信息（如《故宫博物院》的说明顺序）。

思维维度：能否提出有价值的问题（如《两小儿辩日》中“太阳远近的科学解释”）。

审美维度：能否通过朗读传达文本情感（如《月光曲》的节奏处理）。

文化维度：能否识别文本中的传统文化元素（如《春节童谣》的民俗符号）。采用“学生自评 + 同伴互评 + 教师点评”三维评价，每学期末进行素养雷达图分析，直观呈现能力发展轨迹。

四、常见问题与对策

学生差异导致参与度不均：对阅读能力较弱的学生，提供 “问题提示卡”“低阶任务包”，如先完成《狼牙山五壮士》的情节填空，再尝试人物评价，实现分层自主。

数字化资源与纸质阅读的平衡：在使用“学习强国”语文慕课、讯飞听见等工具时，强调纸质文本批注的不可替代性，避免过度依赖技术导致深度阅读流失。

家校协同不足：通过“亲子共读批注挑战赛”“家庭读书会”等活动，指导家长用“开放式提问法”，引导孩子自主思考。

结语

培养小学语文高年级学生的自主阅读能力，本质上是核心素养的落地过程。教师需以“大单元”视角统筹教学，用“问题链”激活思维，借“脚手架”降低难度，凭“元认知”提升监控，让学生在主动解码、批判建构、创意表达中，真正成为阅读的主人。当学生能带着批注笔走进文本，带着问题意识审视世界，带着文化自觉传承创新，语文核心素养的培养便实现了从知识传授到素养生长的质变。这需要教师持续深耕课堂，在解读教材中发现素养生长点，在设计任务中搭建自主攀登梯，让每个学生都能在阅读中遇见更具思考力、创造力的自己。

参考文献

[1] 许静.核心素养下小学语文课外阅读能力培养策略[C]//教育教学与管理论坛.智慧教育专业委员会, 2024.

[2] 丁子涵.核心素养视域下中小学语文阅读教学中语言表达能力的培养[J].家长, 2024.

[3] 刘世龙.核心素养下小学语文阅读与写作一体化教学探究[J].课程教育研究, 2023:166-168.