引言

地理综合思维素养是学生理解人地关系、解决复杂现实问题的核心能力，其培养要求突破传统教学中知识碎片化、思维浅层化的局限。情境教学通过创设真实、动态的问题场域，为地理要素整合与思维进阶提供了天然载体。

一、三主一心四步三动情境教学模式概述

三主一心四步三动情境教学模式以情境为纽带重构地理课堂，强调教师主导情境设计与思维引导，学生主体在真实情境中自主整合地理要素，通过分层任务驱动实现知识迁移与能力深化。该模式以情境贯穿教学全程，遵循情境导入激发探究—自主建构认知框架—实践应用迁移能力—情境评价反馈优化的递进逻辑，注重情境与情感体验的融合，使认知活动与问题解决、社会热点等现实需求相联结。同步推行动脑析要素、动口述逻辑、动手绘模型的实践策略，通过问题链驱动高阶思维，借合作对话促进表达进阶，以模拟实践强化地理技能，最终达成深度学习与素养培育的统一。

二、当前高中学生地理综合思维培养中存在的不足

（一）情境教学缺乏深度关联

部分教师在课堂中虽引入情境素材，但多停留在知识复述层面，未能将情境与地理要素的系统性分析深度融合。教师展示某区域地理现象后，仅要求学生记忆结论，却忽视引导学生从自然与人文要素的相互作用、时空演化规律等角度展开推理。这种浅层化的情境使用导致学生停留在碎片化认知，难以建立地理要素间的动态联系，削弱了综合思维中对要素整合与过程分析能力的培养。

（二）跨学科整合不足

地理综合思维的培养需要依托多学科视角，但当前教学仍以单一学科知识传递为主，缺乏跨领域的问题设计。在分析区域可持续发展问题时，生仅从地理环境角度探讨资源利用，却难以结合社会学、政策学等维度分析人类活动的影响机制。这种割裂化的教学导致学生对复杂地理问题的认知趋于片面，难以形成系统性、多维度的思维框架。教师对跨学科资源的整合能力有限，情境创设多局限于地理学科内部案例，缺少与现实社会热点的深度融合，学生难以在真实情境中锻炼综合分析能力，制约了其从多角度解读地理现象的思维灵活性。

三、情境教学模式下高中学生地理综合思维培养的实践策略

（一）基于三主理念构建师生协同探究机制

地理综合思维的培养需打破传统单向传授模式，建立教师主导-学生主体-练习主线的动态循环。教师应立足区域认知、要素综合等核心目标，设计具有时空关联性的情境素材，如通过一带一路倡议下的中亚铁路建设案例，引导学生从自然地理与人文地理双重视角展开分析。在课堂教学中，教师需扮演思维导航者角色，通过设问梯度设计逐步引导学生建立要素关联思维。学生则在情境任务驱动下，通过小组合作绘制思维导图、开展角色扮演辩论等方式，自主构建知识网络。教师需同步设计分层练习任务，如要求学生对比分析不同区域开发模式的异同，以此强化知识迁移能力。此过程中需注意保持教师的适度干预，既要避免过度指导限制学生思维发散，也要及时纠正认知偏差，确保探究活动始终围绕地理综合思维的核心目标展开。

（二）依托四步流程打造螺旋上升学习闭环

实施情境导入-自主建构-拓展应用-评价反思的四步教学流程，可有效实现地理综合思维的分层培养。以《水循环》的教学为例，教师播放长江洪水灾害与华北春旱的新闻视频后抛出核心问题：水为何会在不同区域呈现截然不同的循环特征？引发学生对水循环时空差异的认知冲突。提供长江流域与塔里木河流域的等高线图、气候资料，学生通过绘制水循环示意图标注各环节，并对比分析两地蒸发、降水、径流差异，自主归纳水循环类型与影响因素。设计海绵城市方案设计任务，要求学生结合本地暴雨内涝现象，提出增加下渗、涵养水源的具体措施，并模拟不同方案对区域水循环的影响。通过小组互评方案的科学性与可行性，结合教师点评聚焦要素关联性与系统思维完整性，最终引导学生修订方案并撰写流域治理倡议书，实现从知识应用到社会责任意识的升华。

（三）运用情境-情感双驱动策略深化学习体验

地理综合思维培养需实现认知发展与情感认同的协同共进，教师应遵循真实性、探究性、发展性原则创设情境。以《黄土高原水土流失》教学为例，教师展示黄土高原植被破坏前后的卫星影像对比图，结合《山海情》片段讲述生态移民故事，引发学生对人与自然关系的情感共鸣。组织学生分组扮演农民政府官员生态学家，从不同立场辩论退耕还林与粮食安全如何平衡，在角色代入中体会人地矛盾的复杂性。开展校园微缩水土流失模拟实验，用草皮、砂土、喷壶等材料还原坡面径流冲刷过程，学生通过调整植被覆盖率观察泥沙量变化，直观感受生态修复价值。课后布置我为家乡生态代言任务，要求学生调研本地水土保持措施并拍摄宣传短片，在情感驱动中深化可持续发展观念。

（四）构建三动学习生态促进能力迁移

通过勤动脑-勤动口-勤动手的立体化学习方式，可有效提升地理综合思维的应用效能。以《农业区位因素》教学为例，设计咖啡种植选址决策任务，提供巴西、云南、海南的气候、地形、市场数据，学生需综合光照、降水、交通等要素撰写投资分析报告，培养要素整合与逻辑推理能力。开展农业地域类型辩论赛，如对比季风水田农业与商品谷物农业的优劣，学生需引用教材案例论证观点，锻炼语言表达与辩证思维。开发虚拟农场规划师实践项目，学生使用GIS软件绘制某区域地图，标注耕地、林地、居民点分布，结合气候图层分析作物选择合理性，并制作PPT汇报规划方案，强化空间分析与决策应用能力。延伸至新疆棉花产业可持续发展案例，要求学生运用上述技能分析机械化种植对区域经济与生态的影响，实现从课堂训练到现实问题的能力迁移。

结束语

总之，情境教学为地理综合思维素养的培育开辟了创新路径，其价值不仅在于知识传递的具象化，更在于通过真实情境的思维张力激发学生的认知潜能。三主一心四步三动模式通过情境与思维的深度耦合，能够有效促进学生从要素识别走向系统分析，从现象解释升级为决策模拟。未来地理教学需进一步深化情境设计的层次性，加强跨学科资源整合，同时关注情感体验与认知活动的共生关系，推动地理课堂向素养导向、思维可见、实践赋能的方向持续发展。

参考文献

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