引言

《义务教育语文课程标准（2022年版）》强调评价在教育教学中的关键作用，要求发挥评价对学生全面发展和语文核心素养培育的引领与诊断功能。“表现性评价”作为一种以真实任务为载体的评价方式，愈发受到重视。所谓表现性评价，是指基于一定教学目标，在尽可能真实的情境中，运用明确的评价量规，对学生完成复杂任务的过程或结果作出评定。这种评价方式包含三个关键要素：明确的目标、真实情境下的表现性任务以及评价量规。与传统纸笔测验相比，表现性评价更关注学生对知识的应用、解决问题的过程以及实践表现，有助于实现“教学评一致性”，使教学目标、学习活动和评价标准保持一致。

在小学语文领域，新课标倡导的大单元教学和学习任务群理念，为表现性评价的实施提供了契机。本研究选择统编版小学语文四年级上册第七单元“家国情怀”作为实践载体。一方面，该单元主题鲜明，人文内涵深刻，包括《古诗词三首》《为中华之崛起而读书》《梅兰芳蓄须》《延安，我把你追寻》等课文，展现了不同时期仁人志士在家国大义面前的动人风采：有戍边将士建功保家卫国的情怀，有个人与国家民族共存亡的精神气概，有少年周恩来“为中华之崛起而读书”的远大志向，有梅兰芳蓄须罢演的民族气节，还有革命圣地延安所代表的崇高精神。这些内容意蕴深厚，是对学生进行爱国主义教育和“立德树人”的生动教材。另一方面，本单元语文要素明确——“关注主要人物和事件，学习把握文章的主要内容”；习作要求则是学习书信写作，能够用书信形式交流情感。根据课程标准的定位，本单元归属于“文学阅读与创意表达”学习任务群，旨在引导学生通过语文实践活动感受文学作品的独特魅力，获得审美体验，并尝试创造性表达。围绕单元主题提炼出的学习主线是“抒家国情怀，扬百年初心”，聚焦于让学生体会文本中的爱国主义精神，发展语言表达与审美鉴赏能力，促进精神成长。

基于上述背景，本文探讨在该单元教学中实施表现性评价的具体策略。

一、根据精准的教学目标，设计表现性评价任务

明确的教学目标是实施表现性评价的前提和基础。教师在单元备课时需要对人文主题、语文要素和能力目标作出细化和分解，以此作为设计评价任务的指南针。本单元总体教学目标包括知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个层面：知识技能上，要引导学生学会抓住主要人物和事件来把握课文主要内容，并掌握书信的格式与写法；过程方法上，通过大单元整体学习任务的设计，培养学生资料查找、合作探究和表达交流的能力；情感态度上，弘扬爱国主义精神，激发学生的家国情怀和责任担当。在设定这些目标时，教师注意到它们与课程标准二年段目标的对应关系，尤其是与“文学阅读与创意表达”任务群的契合：如阅读方面侧重了解故事起因经过结果、体会人物形象，写作方面侧重真实情境表达情感等。

围绕上述目标，我们设计了若干表现性评价任务，使每项任务都直接指向相应的目标达成。例如，为达成“抓住主要人物和事件，把握文章主要内容”的阅读理解目标，设计了内容梳理类任务：让学生在阅读每篇课文后，以思维导图或故事板的方式呈现主要人物及事件发展，并根据这些要点当堂口头概述课文主要内容。这样的任务要求学生将课文内容进行重组和表达，本身就是对理解能力的表现性评估——学生的概述是否完整准确，直接体现了其对文章主要内容的把握程度。再如，为落实“学习写书信”的习作目标，我们设计了情境写信任务：要求学生以“给心中的英雄写一封信”为情境进行写作，正确使用书信格式，在信中介绍自己的生活现状和理想抱负，并表达对英雄人物的崇敬与爱国之情。这一任务让学生将所学书信知识运用于真实交流情境中，其完成质量可以表现出学生应用写作技能和情感表达的水平。此外，在情感态度目标方面，我们融入主题实践任务，如鼓励学生通过阅读单元课文，思考“我为何而读书”、“我能为祖国做什么”等问题，并以演讲或书面回答的形式表达个人志向，从中评价学生家国情怀的认知与深化程度。

二、根据具体的学习活动，设计表现性评价任务

表现性评价应当融入教学的全过程，在课前、课中等不同环节通过多样化的任务实现对学生学习状态的监测和促进。本单元教学中，我们结合具体的学习活动情境，设置了课前预学评价和课堂实时评价两个方面的任务，以达到诊断学情、优化策略和促进深度学习的目的。

1. 借助预学评价，优化教学策略

课前预习是学生初步接触学习内容、形成初始认知的阶段。教师精心设计预学任务单，将表现性评价前置到课前，以了解学生的起点水平，并据此调整后续教学。这张预学任务单（见表1）涵盖了本单元的主要学习内容，包括古诗词诵读理解、课文初读感知和问题思考等方面，要求学生在家自主完成。

表1  四年级上册“家国情怀”单元课前预学任务单

通过上述预学任务，教师在正式上课前获取了宝贵的学情信息。据此，教师可以有针对性地优化教学策略：对于大部分学生已经掌握的内容（如诗句字词理解），课堂上可以简要处理或采用学生互查互问的方式巩固；对于预习中普遍存在疑惑的问题（例如“周恩来立志读书”的背景原因，或梅兰芳蓄须背后的故事），则在课堂教学中作为重点深入研讨。同时，对预习成效显著的学生（如能提出有见地问题或搜集到精彩名言的同学），在课堂上给予表扬或请其作为代表分享，从而激发全班学习兴趣。

2. 借助课堂评价，感受人物形象

在课堂教学过程中，表现性评价主要通过多种当堂活动和任务来实现，对学生的学习参与、思维深度和情感体验进行实时的观察与反馈。围绕“家国情怀”单元的人物故事，我们设计了系列课堂表现性任务，引导学生深入文本、走近人物，在“做中学”的过程中感受人物形象与精神品质。

首先是情境表演活动。例如，在学习《为中华之崛起而读书》时，我们创设了“课堂情景再现”任务：由学生分角色表演课文中周恩来少年时期的片段。当表演进入老师问学生“为什么读书”这一关键场景时，扮演周恩来的学生郑重地说出“为中华之崛起而读书”，其他同学则分别扮演老师和同学，表现出惊讶和敬佩的神情。表演结束后，全班对这个片段进行讨论和评价，大家从表演中直观地感受到少年周恩来的形象和志向，讨论他与其他同学回答的不同之处，体会这句震撼人心的话所折射的家国情怀。教师对此进行点评，引导学生思考是什么经历或信念促成了周恩来的远大志向，并肯定表演同学准确传达出了周恩来坚定有神采的形象。

三、根据课后情境作业，设计表现性评价任务

课堂教学结束后，设计适切的课后作业并进行评价，是巩固课堂所学、拓展延伸的重要一步。本单元的课后作业突出“情境化”和“综合性”，旨在将学生置于真实或仿真的社会情境中运用所学，实现知识向能力的转化。我校结合单元主题和语文要素，布置了富有创意的情境作业，并将其作为表现性评价的重要组成部分。

首先，书信写作是本单元最核心的课后任务。依据教材“习作·写信”要求，我们精心设计了写信情境：以“我心中的英雄”为收信人，让每位学生写一封信。在信中，学生要扮演当代少年的角色，向自己崇敬的一位英雄人物（可以是课文中的人物，如周恩来、梅兰芳，也可以是现实生活中的英雄模范人物）“汇报”自己的生活学习情况，表达对英雄的敬佩之情，并畅谈自己的理想，抒发努力报效祖国的决心。这样的作业设计使书信写作不再是空洞的练习，而有了鲜明的交际目的和情感指向——学生仿佛真的在与心目中的英雄对话，借此深化对爱国情怀的感悟。

为确保书信作业既达到练笔目的又发挥育人功效，教师提前为此制定了评价量规（见表）。

表 评价量表

教师将这些评价标准在布置作业时向学生进行了说明，并以任务单的形式提供给学生自我检查。在写作过程中，学生带着读者意识和评价标准认真打磨自己的信件。作业上交后，教师依据量规逐封批改评定。此外，我们还设计了成果展示与互评环节，选取若干优秀书信让作者在班上诵读，全班同学充当“收信的英雄”倾听，并给予掌声和点评。通过展示交流，学生相互学习写作长处，激发了写好信的成就感。更有部分同学在老师帮助下真的将信寄给了相关人物（如当地的抗疫英雄、军人等），在真实社会情境中收获回应与激励。这一系列举措使书信情境作业的评价不再只是分数和批语，更成为一次深入人心的德育和语用实践活动。

除了书信写作，本单元课后我们还鼓励学生开展综合性学习活动，同样作为表现性作业进行评价。例如，结合单元主题，布置“小小寻访”活动：学生利用周末，在家长陪同下走访身边的“平凡英雄”——可以是社区的退伍老兵、劳动模范，也可以是自己长辈中有报国事迹的人。访谈后写一篇简短的采访记录或故事，分享给全班。同学们在这个过程中运用了调查、口语交际和写作能力，而教师则依据学生提交的记录内容和课堂分享表现，从真实性、详实性和感悟深刻程度等方面给予评价反馈。这项作业让学生将课堂所学的爱国主义精神与现实生活相连接，真正明白“家国情怀”不仅存在于课本故事中，也体现在身边人的行动里。

总之，在“四年级上册家国情怀单元”教学中融入表现性评价，不仅切实提升了学生语文核心素养，也达到了情感态度价值观教育的目标。一系列贴近真实的任务使课堂内外形成了“学中做、做中评、评中悟”的良好循环。学生在丰富的语言实践中抒发了家国情怀，传承了百年初心；教师在教学相长中深化了对课程改革理念的理解。

参考文献

[1]刘思雅.表现性评价在小学语文低年级课堂教学中的实践——以一年级上册《日月明》为例[J].作家天地,2025,(01):81-83.

[2]臧迎春.小学语文教学表现性评价量规的研制与运用策略[J].小学语文,2025,(04):72-78.

[本文系安徽省教育科学研究项目“小学语文大单元教学中多元化评价体系的设计与应用研究”(课题编号JKT24021)研究成果]