引言

游戏是幼儿认识世界、表达情感、发展能力的重要方式，已成为幼儿园课程体系中的核心组成部分。然而，在实际教学过程中，部分教师对游戏的教育功能认知不足，角色定位模糊，存在“要么不介入、要么过度干预”的极端现象，影响了幼儿游戏的自主性与完整性。教师作为游戏活动的组织者与引导者，不仅需要具备良好的教育意识与观察能力，更需根据游戏发展阶段、幼儿参与状态灵活调整介入深度与方式。科学界定教师在游戏中的角色定位，并在实践中合理展开指导行为，是提升幼儿园游戏教学质量的关键路径。本文结合当前幼儿园游戏活动的典型问题，分析教师角色定位偏差的成因，并提出具有可操作性的实践策略，旨在为一线教师优化教学行为提供参考依据。

一、当前游戏活动中教师角色定位的常见问题

（一）角色功能单一，忽视教育引导作用

部分教师在游戏活动中仅承担组织者或安全管理者的角色，忽视自身教育者的身份定位，对游戏中的教育契机缺乏敏感判断，未能及时提供语言引导或材料支持，使游戏停留在低水平重复阶段，缺乏深度发展。此外，一些教师将游戏视为“自由玩耍时间”，存在“教师退出式”管理倾向，削弱了游戏的教育潜力。教师未能从课程目标出发有意识地设置教育内容，游戏与教学脱节，导致幼儿在游戏中难以获得语言表达、规则意识、问题解决等多维度能力的成长空间。

（二）介入方式僵化，限制幼儿自主发展

在部分实际操作中，教师介入方式过于直接和统一，常以指令性语言干预幼儿行为，导致游戏情节与表达被迫中断，抑制了幼儿想象力和合作能力的自然生成。教师未能根据幼儿兴趣变化、角色互动情况灵活调整行为模式，忽视了游戏内在发展的连续性与自主性，形成教育介入与游戏本质目标的冲突。一些教师出于控制秩序或完成教学任务的考虑，过多介入游戏组织结构与进程安排，使游戏异化为“带有任务的活动”，降低了幼儿内在驱动和游戏沉浸感^[1]。

（三）缺乏观察与分析能力，指导行为随意性强

教师对游戏中幼儿行为的观察多停留在表面现象，未能深入分析其发展潜力与问题表现，导致指导缺乏针对性与策略性。部分教师存在“凭经验指导”的行为惯性，缺少基于儿童发展视角的专业判断与介入依据，结果既影响游戏有效推进，也削弱了教师在游戏中应有的引导价值与专业支持功能。缺乏有效观察还导致教师在面对游戏冲突、情节停滞或角色冲突时反应迟缓，无法提供适时干预，影响游戏的连续性与教育效能。

二、幼儿园游戏活动中教师角色的科学定位

（一）教师是游戏环境的创设者与材料提供者

教师应根据主题活动与幼儿兴趣变化，创设开放、灵活、多功能的游戏空间，提供具有可操作性、情节延展性与合作可能性的游戏材料，为幼儿建构丰富的游戏经验提供物质基础与情境支持。同时，教师应动态调整游戏区域与材料种类，激发幼儿探索欲望，引导游戏向纵深方向发展。教师还应关注材料投放的层次性和适龄性，结合季节变换、文化节日等元素，引导幼儿在自主选择中实现材料功能的再创造，增强游戏的多样性与教育价值^[2]。

（二）教师是游戏过程的观察者与记录者

科学的游戏指导必须建立在细致观察基础上。教师需在游戏前、中、后三个阶段持续关注幼儿的语言行为、情绪状态与互动内容，收集游戏中反映出的能力线索与兴趣点，为后续教学决策提供依据。教师应善于记录幼儿游戏过程中的转折点、冲突点与突破点，形成系统性的游戏观察档案，助力游戏资源整合与个性化支持。通过定期梳理观察内容，教师可提炼幼儿游戏发展中的规律性问题，并借助教研活动进行案例研讨，实现观察—反思—改进的教学闭环。

（三）教师是幼儿思维与行为的引导者与促进者

在不破坏游戏情境的前提下，教师应运用暗示性、启发式语言技巧，引导幼儿深化角色意识、拓展情节线索、解决合作冲突。例如通过提出问题、角色代入、设定挑战任务等方式推动游戏情节演进，提升幼儿认知水平与合作能力。教师还可通过参与游戏角色，在“亦师亦友”中实现引导行为的自然融入。引导过程中应保持语言简洁、动作自然，避免直接干预，尊重幼儿的表达方式和游戏节奏，使教师的引导作用“润物细无声”，在潜移默化中达成教育目标。

三、提升教师游戏指导能力的实践策略

（一）加强教师游戏理念与专业素养培训

幼儿园应定期组织教师开展游戏课程理念学习与案例研修，提升其对游戏本质、教育价值与介入方式的系统认知。通过观摩优质课堂、开展游戏研讨、反思教学实践等形式，强化教师游戏指导的理论素养与反思能力，推动其从“看游戏”向“懂游戏”“引游戏”转变。应结合教师个人发展水平分层推进专业培训，将游戏精神、儿童视角与课程融合理念融入日常教研中，激发教师主动建构游戏支持策略的意愿与能力，形成自我驱动型的教研成长路径^[3]。

（二）建立游戏指导行为的分层干预机制

教师应根据游戏情境与幼儿状态构建“旁观—支持—协作—引导”四级介入机制，明确各层级对应的行为策略与语言技巧。在游戏初始阶段可提供情节引导与材料刺激，中期注重合作关系调和与表达能力激发，末期通过问题延伸与分享交流促进游戏内涵提升，真正实现过程支持与目标导向的统一。教师应在介入过程中保持高度敏感与弹性，根据幼儿的情绪反应、语言频率、互动深度判断介入时机，避免“过度指导”或“放任自由”，确保教育价值在游戏自然流程中得以呈现。

（三）构建园本化游戏观察与评价体系

幼儿园应建立符合本园课程特色与儿童发展规律的游戏观察与评估体系，通过定量+定性方式评估教师介入行为与幼儿游戏发展水平。通过集体研判、视频回顾与观察手册的方式提升教师分析判断能力，推动指导行为科学化、精细化，形成“观察—记录—分析—调整”的闭环式教研机制，为游戏教学质量提升提供专业支撑。评价指标应覆盖教师角色适配度、语言介入有效性、材料投放策略及幼儿游戏层级变化等维度，形成可量化、可追踪、可反思的实践依据，促进教师游戏指导能力的系统提升。

结语

教师在幼儿园游戏活动中的角色不仅决定了游戏的教育深度，也直接影响幼儿自主性、合作性与创造力的全面发展。面对游戏在课程中的核心地位，教师应从“控制者”转变为“支持者”“合作者”“引导者”，在科学观察与灵活介入基础上精准开展指导行为。通过加强专业培训、优化指导路径与完善评价机制，教师将更有效地推动游戏向深度、广度发展，释放游戏作为核心教育方式的真正价值，促进幼儿在玩中学、在学中思、在思中成长。同时，幼儿园应从组织层面构建科学支持体系，为教师创造研究型教研环境与多样化资源平台，使教师在不断实践与反思中持续提升游戏指导水平，推动游戏活动真正成为促进幼儿全面发展的高质量教育载体。

参考文献
[1] 张小兰. 幼儿园游戏活动中教师角色定位的再思考[J]. 学前教育研究, 2023, 41(5): 22-26.
[2] 黄慧. 教师在幼儿自主游戏中的介入策略探析[J]. 现代幼教, 2024, 30(2): 45-49.
[3] 吴婷婷. 游戏视角下幼儿园教师行为特征研究[J]. 教育理论与实践, 2023, 43(10): 58-62.