引言

在新课标背景下，小学语文教学逐步由“知识灌输”型向“素养导向”型转变，尤其在阅读教学中，对学生思维能力、语言表达与审美鉴赏等综合素养的要求愈发突出。传统阅读教学多停留在字面理解与浅层感悟阶段，存在教学目标狭窄、思维训练薄弱、评价方式单一等问题，难以有效激发学生的认知潜能与学习主动性。深度学习强调对知识的理解性掌握、结构性迁移与综合性运用，其核心在于引导学生开展高阶思维活动，实现学习方式的根本转变。将深度学习理念引入小学语文阅读教学，不仅契合学生认知发展规律，也回应了语文课程“立德树人”的根本任务。本文从理论与实践两个层面出发，探索小学语文阅读教学中实现深度学习的可行路径，推动课堂教学向高效、协同、有生成的方向迈进。

一、深度学习在小学语文阅读教学中的内涵定位

（一）“深度学习”理念的教育学特征

深度学习最早源自认知心理学与人工智能研究，后被引入教育领域，强调学习者在知识建构过程中所表现出的主动性、反思性与迁移能力。在小学语文教学中，深度学习应包括四个基本特征：一是聚焦意义建构，强调对文本内容的深层理解与批判性分析；二是注重思维提升，鼓励学生提出问题、分析问题与解决问题；三是倡导迁移应用，推动知识在不同语境下的综合运用；四是强调情感共鸣，实现文本理解与人生体验的内在联结。

（二）语文阅读教学转向深度学习的现实需要

小学语文阅读教学历来是语文课程的重点与难点，其教学效果直接影响学生语言素养与人文素养的形成。当前语文阅读教学中，存在学生参与度低、文本解读片面、问题设计表浅等共性问题，导致课堂缺乏思维张力与文化厚度。通过引入深度学习视角，可有效打破教学的“知识壁垒”，实现由内容阅读向思维阅读、由教师引导向学生自主、由封闭理解向开放探究的转变，从而提高课堂效率与学生学习品质。

（三）小学阶段实现深度学习的可行性基础

尽管小学生处于具体形象思维主导阶段，但其对故事情节、人物形象与情感表达具有高度兴趣与敏感性，具备开展初步深度学习的心理前提。通过问题引导、情境创设、群体讨论等策略，可激活学生的思维能量，促进其从文本中提取信息、比较观点、形成判断，进而实现深层加工与意义升华。因此，在教学组织上合理设计问题链、结构化任务与跨文本对话，是实现深度学习的关键抓手^[1]。

二、小学语文阅读教学中深度学习的实践策略

（一）构建“问题驱动型”教学设计体系

问题是激发学生深度思维的有效手段，应在教学前、中、后各阶段科学设计多层级、递进式的问题链。课前可设置导入性问题，引导学生带着疑问进入文本；课中围绕文本内容设计分析性与批判性问题，推动学生在理解基础上进行比较、推理与评价；课后设置延伸性问题，引导学生将所学内容迁移至生活实际或其他文本，形成思维闭环。例如，在教学《花钟》一文时，可通过“作者为什么将花儿拟人化？”“你能举出生活中‘按时开放’的例子吗？”等问题，引导学生跨越文本、拓展理解^[2]。

（二）重构“文本-学生”双向互动的阅读关系

传统阅读教学中，教师讲解过多、学生思考空间有限，导致教学过程呈现“重知识、轻理解”“重结论、轻过程”的倾向。在深度学习框架下，应将学生置于文本解读的主体地位，强调学生对文本的个性化理解与情感反应。可借助角色扮演、同桌对话、小组辩论等形式，激发学生与文本之间的情感共鸣与思维碰撞。例如，在教学《匆匆》时，引导学生在诵读中“代入”作者视角表达时间流逝之感，并通过小组分享交流不同的情感体验，形成共鸣与思辨的双重提升。

（三）引入“多模态资源”支持理解深化与思维拓展

深度学习强调多元信息处理与多通道认知。在小学语文阅读教学中，教师可结合图像、音频、视频、图表等多模态资源，拓展学生的认知维度。例如，在教学《去年的树》时，辅以动画视频与配乐朗读，帮助学生在视觉、听觉双重刺激下更好理解故事意蕴；在教学说明文如《植物妈妈有办法》时，可使用结构图、迁移图等信息图谱帮助学生理清文章逻辑，增强结构化认知能力。多模态输入不仅激活学生感官体验，更促进其在思维层面完成从感知到理解再到转化的认知跃迁。

三、小学语文阅读深度学习路径的实施保障机制

（一）优化教学评价方式，突出过程性与发展性

深度学习关注学习过程中的思维发展与能力生成，需在评价中体现动态性与成长性。可采用阅读成长记录、学习表现观察量表、自主评估与同伴互评等方式，记录学生在问题探究、观点表达、文本迁移中的思维痕迹，形成“以发展为导向”的评价生态。同时，重视评价结果的教学反馈功能，教师可根据学生在理解深度、语言组织与逻辑表达方面的表现及时调整教学策略，实现教学评价与学习行为的正向循环。

（二）构建学习共同体，营造思维支持型课堂文化

深度学习的实现依赖于学习共同体的支撑环境。教师应倡导平等对话、鼓励质疑、允许差异的课堂文化，引导学生在合作中建构知识、表达观点与修正思维。通过构建以问题为纽带的小组协作机制，引发学生之间的认知冲突与互促共进。同时，教师也应以学习者姿态参与其中，与学生共同探究文本内涵、反思学习过程，构建共建共享、互促互学的学习生态^[3]。

（三）加强教师专业发展，提升深度教学设计能力

教师是深度学习教学的核心组织者，其专业素养直接决定教学实施的深度与效能。应通过校本研修、教学共同体、案例研究等方式，提升教师在问题设计、文本解读、思维训练等方面的教学能力。鼓励教师开展课例研究与反思写作，形成“教学-观察-改进”的专业成长闭环。同时，应建立深度学习教学资源平台，汇聚优质案例与策略工具，支持教师实现理念转化与实践创新的有机结合。

结语

小学语文阅读教学正处于由知识传授向能力建构、由结果导向向过程优化的深度转型阶段。深度学习理念的引入，不仅为阅读教学提供了新的理论支撑，也促使课堂教学重心从“教会学生读”走向“引导学生思”。本文围绕这一理念，从教学设计逻辑、课堂互动组织、评价方式转型及教师专业发展等维度，系统探讨了小学语文阅读教学实现深度学习的实践路径。研究表明，要真正推动阅读课堂的高阶转型，必须构建以“问题驱动—思维生成—多模态支撑—评价反馈”为核心的一体化教学机制，确保学生在理解文本、表达观点与迁移应用中实现认知层级的持续跃升。未来，小学语文教学还应进一步突破学科边界，注重情境创设、跨学科融合与技术赋能的系统整合，通过不断丰富教学样态、拓展学习空间，构建更具张力与生长性的深度学习生态，为学生核心素养的全面发展与语文学科价值的深层实现奠定坚实基础。

参考文献
[1] 余映潮. 语文教学中的深度学习设计[J]. 教育实践与研究, 2024(02): 14-17.
[2] 张旭, 吴海霞. 核心素养背景下小学语文深度学习教学路径研究[J]. 课程教材教学研究, 2024(05): 38-42.
[3] 罗春波. 小学语文阅读教学中的问题链设计策略[J]. 小学语文教师, 2025(01): 45-48.