引言

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《新课标》）强调，教师在知识传授过程中，应着力激发学生的自主探究意识与深度钻研动力，从而有效提升其应对复杂情境所需的思维品质和问题解决能力^[1]。语文学科凭借其深厚的人文底蕴和思辨性文本，在锻造学生批判性思维能力方面具有天然优势。然而，当前教学实践仍普遍存在偏重知识灌输而忽视思维训练的问题，影响学生批判性思维培养，因此，探索初中语文教学中培养学生批判性思维的策略很有必要。

一、初中语文教学中培养学生批判性思维的重要性

（一）提升学生的文本分析能力

批判性思维的培育能促使学生运用多元视角与结构层次解析文本，从而更深刻地把握作者的创作动机及文本蕴含的深层意义。相较于传统阅读教学常停留于文本浅层解读，批判性思维训练则引导学生解构文本背后的社会文化语境、情感取向及艺术手法。经由此类思维训练，学生得以高效辨识文本核心论点与关键信息，提升阅读效能与理解深度，最终形成更为系统化的深度文本解析能力。

（二）培养学生的独立思考能力

批判性思维的塑造旨在引导学生突破对教师与标准答案的权威依附，逐步建立自主思考与独立判断的素养。在阅读教学实践里，开展批判性思维训练，能让学生对文本呈现的观点和信息进行细致审视与辨析。这种独立思考能力意义重大。一方面，它能助力学生在阅读时构建起属于自己的独特认知体系；另一方面，还能极大增强学生的自信心。凭借这种能力，学生在遇到复杂问题时，能够保持冷静，深入剖析问题，并做出理性的判断。

（三）增强学生的表达与辩论能力

批判性思维的培养致力于提升学生组织语言、清晰阐明自身观点的能力，并促使其在对话互动中有效传递思想。在阅读教学中，融入批判性思维训练，能引导学生基于文本形成个人见解，并通过交流讨论不断锤炼其语言组织与逻辑论证的严谨性。此外，该思维训练亦能强化学生的逻辑推演能力，使其在辩论情境中得以构建缜密论证以支撑己见，并针对性地进行有效驳论，从而全面提升其表达与辩论素养^[2]。

（四）促进学生的情感与价值观发展

批判性思维的培育有助于学生深刻洞察文学形象的情感世界与行为动机，从而滋养其同理心，并引导其进行理性的价值判断。同时，该思维训练亦能提升学生对文本美学特质，如语言艺术、结构张力、意象营造等鉴赏能力，通过对课文的理解促进学生的情感与价值观发展。

二、初中语文阅读教学中学生批判性思维培养存在的问题

（一）传统教学模式制约了学生批判性思维的发展

批判性思维的重要性虽然已得到广泛认识，但在实际教学中，在语文教学中，部分教师固守单一化的教学路径，导致课堂活力不足，学生参与度低迷。其典型表现为教师垄断课堂话语权，长时间进行单向知识传输，内容涵盖文章背景介绍、作者生平追溯、字词释义直至段落主旨与中心思想的阐释。在此模式下，学生主要扮演被动“信息容器”的角色，忙于记录而鲜有主动质疑与深度探究的空间。尤为关键的是，教师往往倾向于直接提供预设的标准答案，学生不经思辨便予以接受；此外，课堂上，教师习惯性地给出标准答案，学生被动接受，课堂中鲜见组织有效的小组讨论或集体辩论，学生难以围绕文本主题、人物塑造、艺术手法等核心要素展开观点交锋。这种多维对话与思维碰撞的缺失，致使学生对文本的理解大多流于肤浅。课堂结构性的互动匮乏与深度思辨机会的阙如，实质上剥夺了学生独立思考、自主表达及在观点交流中锤炼思维能力的宝贵契机，严重阻碍了其批判性思维的形成与发展，最终削弱了教学的预期效能^[3]。

（二）部分教师培养学生批判性思维的意识和技能不足

教师是培养学生批判性思维的关键引导者。然而，当前部分语文教师在这方面的意识和技能都存在不足。根植于传统教育惯性，部分教师过度聚焦结果性评价，对学生思维过程尤其是批判性思维能力的培育存在显著忽视。即使有培养学生批判性思维的意识，部分教师也缺乏相应的教学技能和方法，他们不知道如何设计有效的问题引发学生思考，例如，课堂提问常停留于浅层信息提取（如“文章主要内容是什么？”、“主人公具有哪些性格特征？”），这类问题虽有助于基础理解，却难以驱动学生对文本进行多维度解构、逻辑推理或价值评判。其后果是学生习惯于在封闭式问题中寻找唯一“正确”答案，逐步丧失深入剖析文本与自主思辨的动力。教师的这种意识和技能的不足，直接影响了学生批判性思维的形成。

（三）忽视学生的个性化思考，缺乏开放性引导

目前在初中语文教学中忽视学生的个性化思考，习惯于将预设的标准结论直接就灌输给学生，而缺乏了开放性引导。例如，在分析小说人物性格时，当学生基于文本细节提出独特解读（如揭示主人公的隐性特质），若教师未以开放性问题引导学生深入阐述依据，而是简单否定其观点，则会严重挫伤学生表达个人见解的积极性，剥夺其思辨的机会。这种压制多元解读、缺乏开放性探究引导的教学方式，实质阻碍了学生批判性思维能力的形成与发展。

三、初中语文教学中学生批判性思维能力的培养策略

（一）设置开放问题，激发学生批判性思维

在初中语文教学中，设计计开放性问题可以培育学生批判性思维，开放性问题的核心价值在于打破单一答案的思维定式，激励学生基于文本进行多角度审视、主动质疑既定结论，并展开自主探索与深度思辨。其本质在于创设认知张力，激发学生的创新潜能与独立判断力。教师通过构建具有认知梯度的开放性提问框架，能够有效引导学生从信息提取迈向意义建构，进而穿透文本表层，触及深层逻辑关联与价值内核，实现批判性思维的螺旋式进阶^[4]。

以人教版九年级下册《孔乙己》教学实践为例，教师可明确将批判性思维培养为教学目标。教学伊始，在铺垫文章的社会语境、人物关系、叙事脉络后，即抛出核心开放性问题：“孔乙己的悲剧命运，究竟是时代洪流碾压的必然结果，还是其个人选择累积的宿命？”此问题有很多元的解答空间，学生要深入文本肌理，综合时代背景、社会环境、人物性格特质、行为选择及其交互影响进行辩证分析。继而，将学生组织成协作小组，聚焦该课文核心议题展开讨，成员们围绕孔乙己的言行、他人态度、社会环境描写，在组内充分讨论、剖析观点，教师需动态巡视，敏锐捕捉讨论焦点与思维瓶颈，适时介入并提供催化性问题，如“咸亨酒店的酒客们代表了怎样的社会力量？”、“‘窃书不能算偷’反映了孔乙己怎样的心理防御机制？”、“他的‘长衫’象征意义如何作用于其命运？”，以拓宽认知边界、深化论证层次。小组研讨结束后，各组排选一名代表阐述本组核心论点与论证逻辑，其他学生可进行补充、质疑或提出替代性解读。讨论尾声，教师要对各组论证视角、证据效度、逻辑链条进行结构化梳理与对比分析，引导学生反思不同解读的合理性与局限性，从而深刻体认批判性思维在文学解读中的核心价值，促使学生完成从被动接受到主动建构、从线性思维到辩证思考的范式转型，最终实现批判性思维能力的实质性提升。

（二）多维探讨文本，培养全方位思考能力

在初中语文教学中，引导学生从多元视角对文本进行深度剖析，是锻造其批判性思维的关键路径。这种多维解读实践，能够有效促使学生超越文本表层，学会对信息提出有根据的质疑并进行系统性反思，从而逐步建构起多维度、立体化的思考范式。

以人教版八年级上册朱自清经典散文《背影》的教学为例，教师可系统性地从人物形象解构、情节主题关联及互文性对比三个维度切入，设计深度探究活动。教师要引导学生由表及里地剖析父亲形象。初读感知阶段，学生往往聚焦于父亲攀爬月台传递橘子的艰辛动作，体认其直观的父爱表达。此时，教师需以启发性问题驱动认知深化：“这一举动是否仅承载着亲情？背后是否存在更复杂的社会性动机？”促使学生结合文本细节及时代背景，综合审视父亲行为背后的经济压力、身份焦虑与深沉却内敛的情感表达。这种对人物动机的多元挖掘，使学生摆脱对“慈父”的单一标签化理解，认识到角色内在的情感纠葛与社会环境，其思维过程本身即是对“理所当然”情感叙事的批判性质疑。之后，解析情节与主题的深层关联，教师引领学生重梳叙事脉络，聚焦关键场景，如父亲决定亲自送行、与脚夫讲价钱、嘱托茶房、买橘攀爬、告别时的背影，并设问：“父亲为何执着于在车站完成这些细节？其行为逻辑折射出哪些超越家庭伦理的社会文化因素？” 引导学生从父亲近乎“迂”的举动中，洞察到社会和家庭所施加的多重压力，通过将个体行为置于广阔的社会历史语境中考量，学生得以洞察文本如何通过微观叙事折射宏观时代图景。最后，教师还可以选择主题相似但观点或表达方式不同的文本进行对比阅读，比如台湾作家龙应台的《目送》，引导学生进行精细比较：朱自清以“背影”为聚焦，通过父亲笨拙却执着的动作细节传递无言的、带有时代烙印的父爱，情感基调深沉内敛；龙应台则聚焦“目光”，以母亲凝视子女成长离去的心理轨迹为核心，展现更具现代性、平等意识的亲子关系，情感表达更显直白与哲思。对比分析后，教师提出辨问题：“两文在处理‘离别’与‘代际情感’主题时，其叙事视角、情感载体、时代投影及最终传达的情感哲学有何根本性差异？你更认同或共鸣于哪种情感表达范式？其合理性依据何在？”在辩证中，学会辨识不同文化语境下情感表达的独特性与共通性，理解叙事策略如何服务于主题表达，并基于多维探讨，形成批判性思维。

（三）开展课堂互动，强化批判性思维养成

课堂互动是激活并锤炼学生批判性思维的核心场域。有效互动的根基在于预先培育特定的思维倾向，教师要引导学生建立系统性质疑精神，面对文本情节、人物塑造及主题表达时，不盲从既定阐释，主动追问“成因何在”或“是否存在替代性解读”，此为开启多元视角的认知钥匙。另外还需着力强化逻辑推演能力，要求学生在解析文本、词句、段落时，精准辨识因果链与并列关系，构建缜密的分析框架。最后，引导学生认知并尊重观点多样性，理解不同生活经验与文化背景如何塑造独特见解，并通过比较、整合异质观点来拓展思维视野^[5]。

以《孔乙己》教学为例，教师可以可设定辩题：“孔乙己的悲剧根源——个人性格缺陷抑或社会结构性压迫？”学生可以分为正方反方，正方侧重个人因素如清高迂腐、生存技能缺失，反方聚焦社会环境如科举制度遗毒、人情冷漠、经济压迫展开论战。辩论过程中，学生必须深度挖掘文本细节，论证己方观点并有力驳斥对方。此过程不仅迫使学生穿透文本表层，辨析其多重意蕴，更在高压的语言交锋中高效锤炼逻辑思辨、精准表达及即时反应能力。

另外角色扮演也是一种很好的互动方式，如在教授莫泊桑《我的叔叔于勒》时，安排学生分别代入于勒、菲利普夫妇等角色核心情境，并设问：“若身为潦倒归来的于勒，将如何应对至亲的疏离与算计？”“若身为菲利普夫妇，基于自身阶层焦虑与生存压力，会如何权衡亲情与体面？”通过沉浸式扮演，学生得以切身体验角色的情感困境与动机冲突，深刻理解其行为背后复杂的社会经济动因与人性弱点。这种具身体验超越了抽象分析，促使学生从人物内视角出发，结合文本细节与社会背景，推演其心理轨迹与行为逻辑的合理性或局限性，从而在共情中深化批判性理解，同步提升文本分析与情境推理能力。

结语

总之，初中语文阅读教学是培养学生批判性思维的重要途径，在初中语文课堂教学中培养学生的批判性思维，不仅有利于学生全面掌握阅读技巧，深入理解文章内容，而且有助于促进学生对于其他方面知识的掌握与学习通过问题引导、辩论讨论、课堂互动等策略，从而提升学生的批判性思维。实践中，教师需要灵活调整教学，切实培养学生独立思辨与理性分析的能力，实现思维品质的同步跃升与全面发展。

参考文献

[1]李桂妹.初中语文阅读教学中批判性思维培养的策略研究[J].甘肃教育研究,2025,(03):128-130.

[2]杨琪.初中语文阅读教学中批判性思维的培养策略[J].教育界,2024,(26):38-40.

[3]丁显均.初中语文教学中批判性思维的培养策略探究[J].国家通用语言文字教学与研究,2024,(07):52-54.

[4]金霞.初中语文教学中培养学生批判性思维能力的策略探究[J].中华活页文选(教师版),2023,(09):106-108.

[5]汤寅颖.初中语文教学中批判性思维的培养策略研究[J].语文教学通讯·D刊(学术刊),2023,(06):14-16.

作者简介：梁耿德 1978.11.16 男 广西河池 汉族 本科 广西师范学院 一级 柳州市第二十七中学 研究方向:初中语文教学