引言

在当今社会，口语交际能力已成为现代公民不可或缺的核心素养。《义务教育语文课程标准（2022年版）》明确指出：“口语交际是听与说双方的互动过程，应培养学生倾听、表达与交流的能力，使其初步学会文明地进行人际沟通和社会交往。”人教版（2024）语文教材在编排上进一步强化了口语交际的地位，将原有的独立栏目融入《语文园地》，并通过多样化的交际任务（如角色扮演、情境对话、小组辩论等）引导学生在真实或模拟的语境中实践语言交流^[1]。然而，当前小学生口语交际能力的培养仍面临诸多挑战，亟待系统性的探究与实践改进。

一、小学生口语交际能力现状

（一）表达意愿不足，语言质量不高

课堂上常能见到这样的场景，当教师提出开放性问题时，多数学生选择回避，即便被点名也多以“不知道”回应。这种现象源于多种心理因素，如性格内向怕被嘲笑、曾被过度纠错形成防御心理，以及家庭语言环境单调导致缺乏公众表达经验。表达质量方面，低年级学生叙述事件逻辑混乱，中高年级学生阐述观点时“词穷”，还常出现指代不明的病句。这主要是由于语言积累不足和思维训练缺失，学生难以将想法转化为连贯表达。

（二）交际技能薄弱

口语交际强调互动，但许多学生未掌握基本交际规则。小组讨论时，存在抢话、一人独说等问题；倾听能力差，复述同伴观点时偏差大。非语言交际也很匮乏，如对话时眼神游离、姿态僵硬，缺乏礼貌用语。在协商情境中，学生不懂得推进合作，常因主导权争执浪费时间，却不知如何通过“你的想法有道理，我们可以试试”这类话语推进合作。

（三）教学实施困境

达质量缺乏关注，甚至因担心耽误学习而减少孩子与同伴交流的机会。

传统语文教学重读写、轻口语交际。课时上，口语交际常被挤占；评价体系中，口语能力考查缺失，导致教师教学动力不足。口语课存在“伪交际”现象，教师提供预设模板，忽视应变与互动。教师缺乏系统指导方法，评价重“对错”轻“好坏”与“互动”。此外，家庭与学校配合不足，家长更关注读写成绩，减少孩子交流机会^[2]。

二、提升小学生口语交际能力的意义

（一）促进语言与思维协同发展

语言是思维的外在表现。口语交际的即时性要求学生梳理、筛选和重组想法。低年级学生描述“一次家务劳动”，需按“准备工具—操作步骤—结果感受”的逻辑串联事件，这训练了思维的条理性；中高年级学生参与“是否应该带手机进校园”的辩论，会调动词汇储备，用关联词构建论证框架，并在交流中修正逻辑漏洞。人教版教材中“续讲故事”“观点讨论”等设计，以语言输出促进思维发展。学生在开展这些练习的时候既锻炼叙事语言，又提升情节预判与因果推理能力。这种“语言表达—思维优化—更精准表达”的循环，让思维清晰与表达明确相互促进。

（二）强化人际交往与社会适应

口语交际本质是社会互动实践，学生在其中习得语言技巧与社会规则。二年级学生借文具时说“请把你的尺子借我用一下好吗”并道谢，学会尊重体谅；小组合作“班级读书角设计”时，倾听不同意见并回应，提升沟通与化解冲突的能力。四年级《安慰》一课，学生模拟安慰失利同学，学会共情表达，建立信任。长期处于真实交际场景，学生明白“说什么”与“怎么说”同样重要，能在家庭、校园和未来社会中，更成熟地处理人际关系。

（三）奠基终身学习与发展

口语交际能力是一生的“隐形竞争力”，培养应从基础教育阶段开始。课堂积极参与小组讨论的学生，在中学课题研究中更擅表达观点；能主持班级班会的孩子，成年面试时表达更从容。小学“课前新闻分享”锻炼的当众表达能力，可转化为大学课堂汇报的自信；“购物模拟”习得的沟通技巧，或在职场谈判发挥作用。而且，持续的口语交际训练能积累“表达自信”，让学生发现想法能被倾听、观点引发共鸣，从而更主动参与学习和社会活动，抓住人生关键机遇。

（四）传承文化与价值认同

语言是文化的载体，口语交际则是文化传递的鲜活渠道。学生在“中秋习俗分享”中讲述“嫦娥奔月”的故事，用稚嫩的语言描述家人围坐赏月的场景，实则在传递团圆和睦的传统价值观；辩论“传统节日与洋节日哪个更有意义”时，引用“端午纪念屈原”“重阳敬老”等典故，会在思辨中深化对民族文化的理解。人教版教材中“民间故事演讲”“古诗情景剧”等活动，让书面化的文化符号转化为口语中的生动表达——当三年级学生用方言演绎《守株待兔》的寓言，不仅锻炼了语言表现力，更在乡音中触摸文化的根脉。这种在交际中自然发生的文化浸润，比单纯的知识灌输更具感染力，能让学生在讲述与倾听中建立“我是文化继承者”的身份认同^[3]。

三、提高小学生语文口语交际能力的策略

（一）创设真实情境，激发交际动机

真实的交际情境能让语言运用从“任务要求”转化为“自然需求”，这是唤醒表达欲望的关键。教师需要将教材主题与学生生活经验深度绑定，通过场景复刻、角色代入等方式，赋予语言交流明确的目的与意义，教学设计中要跳出“模拟对话”的表层设计，构建包含环境、角色、任务的完整交际场域，让学生在解决真实问题的过程中主动开口。

以一年级上册《交朋友》为例，教师在课前布置教室时，特意摆放彩色姓名牌、兴趣贴纸墙和“认识新朋友”任务卡，将课堂转化为“校园新生见面会”。活动初始，教师扮演“迎新辅导员”，手持卡通话筒走到怯生生的学生面前：“我看到你胸前贴了奥特曼贴纸，是不是很喜欢？能告诉我你最喜欢哪个角色吗？”当学生小声回答后，教师立刻引导：“这位同学和你一样喜欢奥特曼呢，你愿意去问问他吗？”随后发放任务卡，要求完成“记住3个新朋友的名字”“找到1个有共同爱好的伙伴”等阶梯式任务。为降低表达门槛，教师提前在黑板上贴出“我叫____，我喜欢____”“你愿意和我一起玩吗”等句式提示，但不强制使用。课堂中，原本沉默的学生为完成任务，会主动模仿同伴的表达，从“我叫李明”的简单陈述，逐渐发展为“我叫李明，我会折纸飞机，你想跟我学吗”的拓展表达。课后反馈显示，82%的学生能说出至少2个同学的爱好，多数学生在次日课间主动与新认识的伙伴互动——这种从课堂到生活的迁移，正是真实情境的价值所在。

（二）强化语言积累，夯实表达基础

语言积累是口语表达的“素材库”，缺乏词汇与句式储备，再强的表达欲望也会沦为空洞的热情。教师需要通过“输入—内化—输出”的闭环训练，像诵读、故事重构、课本剧等方法，让书面语言转化为口语表达，使学生在需要时能信手拈来。

二年级下册《蜘蛛开店》的拓展活动中，教师采用“文本解构—创意重构—立体呈现”的三步法。首先引导学生梳理原文逻辑：蜘蛛开店的原因（寂寞）—三次开店的过程（卖口罩、围巾、袜子）—遇到的困难（河马的大嘴巴、长颈鹿的长脖子、蜈蚣的多脚）。随后分组续写时，提供“角色心理+对话设计+情节转折”的支架：“蜘蛛看到____（顾客）来敲门，心里想____”“顾客说：‘’，蜘蛛回答：‘’”“突然，____（意外事件）发生了”。学生在讨论中会自然调用课文词汇，如“寂寞”“匆忙”“满头大汗”，同时主动引入课外积累的表达，比如给蜘蛛增加“急得团团转”“拍着脑门想主意”等描写。课本剧表演时，教师不限制台词，鼓励学生加入动作与语气变化。有小组为蜘蛛设计抱怨的台词：“这日子没法过啦，蜈蚣的袜子要织到明年啦！”引得全班大笑，而这样的表达正是基于对“夸张”手法的理解。为巩固积累，教师建立“每日金句”制度：早读时诵读《拍手歌》《三字经》等韵律文本，课前3分钟轮流讲述“成语故事新编”，每月开展“故事大王”比赛。一学期后，学生的表达从“蜘蛛开店很难”升级为“蜘蛛每次开店都像闯难关，一会儿被河马的大口罩累垮，一会儿被长颈鹿的长围巾缠晕”，词汇丰富度与句式复杂度均有显著提升。

（三）注重思维训练，提升表达逻辑性

口语表达的混乱，本质是思维缺乏条理。因此教师可以通过可视化工具与结构化训练，引导学生建立“观察—分析—组织—表达”的思维路径，让“言之有序”成为本能。看图说话、问题链设计、推理游戏等活动，能有效培养这种条理性。

一年级上册《我会想办法》的教学中，教师针对“小兔运南瓜”的三幅插图，设计“观察锚点—思维阶梯—表达模板”的训练体系。首先用红笔圈出插图中的关键信息：小兔的表情（皱眉、挠头）、南瓜的形态（圆形、巨大）、周围环境（小路、树林），让学生明白“说什么”。接着抛出递进式问题：“小兔为什么愁眉苦脸？”“南瓜是圆的，这让你想到什么？”“如果请朋友帮忙，应该找什么样的朋友？”引导学生从“描述现象”到“分析原因”再到“提出方案”。表达时提供“先看—再想—最后做”的框架，但允许灵活调整。有学生说：“我看到南瓜又大又圆，小兔搬不动，它可能在想‘滚回家行不行呢’。后来它试着推了推，南瓜真的滚起来了，它高兴地跳起来。”这种表达虽简单，却完整包含了观察、推理与结论。为强化训练，教师在日常教学中融入“看图猜故事”游戏：展示打乱顺序的四幅图，让学生通过观察人物动作、环境变化排列顺序并讲述。经过一学期训练，学生描述事件时会自然使用“一开始—后来—最后”“因为—所以”等逻辑关联词，回答问题时从“想到什么说什么”转变为“先理清思路再说”。

（四）构建互动平台，深化双向交际

口语交际的核心是“双向互动”，而非单向表达。教师可以通过开展小组协作任务，让学生在“倾听—理解—回应—共创”的过程中，学会关注他人、调整表达，理解“说”的目的是“被理解”。小组讨论、辩论、主题调研等活动，能有效培养这种互动意识。

四年级上册《我们与环境》的口语交际课中，教师采用“真实问题驱动”模式。课前布置分组调查：“校园里的浪费现象”“社区垃圾桶的使用情况”“家庭节水小妙招”，每组需拍摄3张照片或录制1段短视频作为证据。课堂讨论时，设立“发言—追问—补充”的规则：发言人需结合证据说明观点，如“我们发现厕所水龙头经常没关紧，每天浪费一桶水”；其他组可追问“你们测量过一桶水有多少升吗”，或补充“我们家把淘米水用来浇花，这也是节水”。教师不直接评判，而是引导学生聚焦“建议是否可行”：当有学生说“让全校同学都不要浪费水”时，追问“怎样让大家记住呢”，促使其细化为“设计节水标语贴在水龙头旁”。讨论高潮时，出现有趣的争议：一组认为“垃圾分类太麻烦”，另一组立刻回应：“上次我们在社区看到，没分类的垃圾会引来老鼠，你愿意生活在这样的环境里吗？”这种基于事实的反驳，远比空洞的说教更有说服力。最后汇总建议时，学生自发分工：有人记录，有人分类，有人修改措辞，最终形成的“校园环保十条”被张贴在教学楼门口。课后有学生主动向校长反映“食堂浪费问题”，这种从课堂讨论到实际行动的转变，证明互动交际已内化为责任意识。

（五）多元评价激励，增强交际自信

恐惧犯错是阻碍表达的最大心理障碍，而科学的评价能打破这种恐惧，让学生在肯定中获得持续进步的动力。可以采用过程评价和多维参与的评价体系，关注学生口语能力提升的过程，让每个学生都能感受到“我的表达有价值”^[4]。

教师设计的《口语交际记录单》采用“星级+评语”双轨制，维度设置兼顾基础与发展：“表达清晰度”（发音是否标准、语句是否完整）、“倾听专注度”（是否注视发言者、能否复述要点）、“互动积极性”（是否主动回应、能否礼貌质疑）、“思维独特性”（是否有新颖观点）。每个维度设3星标准，如一年级下册《一起做游戏》中，“互动积极性”的三星标准是“主动邀请3个以上同学，被拒绝时会说‘那下次再一起玩吧’”。评价实施时，教师评价占40%，聚焦策略指导，如“你今天用‘我们可以这样玩’来提议，特别有领导力”；学生互评占30%，使用“我喜欢你说的____，如果能____就更好了”的句式，避免否定性语言；自我评价占30%，通过录音回放完成，学生需圈出“自己觉得说得好的地方”和“想改进的地方”。

结语

综上所述，提高小学生语文口语交际能力是一项长期、系统的工程，需教师以教材为依托，以课标为导向，通过情境化教学、语言积累、思维训练、互动实践与科学评价等多维度策略协同推进。人教版教材为口语交际教学提供了丰富的资源与明确的路径，教师应充分挖掘其潜力，将口语交际融入日常语文学习的每个环节，从阅读中的质疑释疑、习作前的构思交流，到生活中的新闻分享、家庭互动延伸，真正实现“敢说、会说、说好”的培养目标，为学生的终身发展筑牢语言与交际的基石。

参考文献：

[1]黄泠璇.小学低学段学生口语交际能力的发展现状及教学建议[D].上海师范大学,2024.

[2]张晨晨.口语交际：提高小学生表达能力的有效途径[J].中华活页文选(教师版),2023,(08):103-105.

[3]诸少铭.小学生口语交际策略运用现状及影响因素研究[D].上海师范大学,2023.

[4]张君丽.小学生口语交际能力的培养策略[J].全国优秀作文选(写作与阅读教学研究),2023,(02):21-22.

作者简介：齐梅花（1982.4.26--），女，汉族，江西德兴人，本科学历，中小学一级教师江西省德兴市张潜小学，研究方向：学生口语交际能力培养