小学数学是培养学生逻辑思维和问题解决能力的基础学科。传统数学教学中，“概念讲解—例题演示—习题训练”的模式虽能让学生掌握基础知识，但难以让他们体会数学与生活的联系，导致“会做题却不会用”的现象普遍存在。项目式学习（PBL）强调“做中学”，通过围绕真实情境中的问题设计项目，引导学生运用数学知识解决实际问题，契合了新课标中“发展学生数学核心素养”的要求。本文基于小学中高年级数学教学实践，探索项目式学习的具体应用策略，旨在为提升数学教学的实践性和有效性提供借鉴。

一、项目式学习在小学数学教育中的价值

项目式学习与小学数学教育的适配性，源于其对学生认知规律和学科特点的精准呼应，具体价值体现在三个方面：

（一）强化数学与生活的联结

数学知识源于生活又服务于生活，但课本中的抽象符号和公式容易让学生产生“数学无用”的认知。项目式学习通过真实情境的创设，让学生发现生活中的数学问题。例如，在“统计与概率”单元，设计“班级零食偏好调查”项目，学生需自主设计问卷、收集数据、绘制统计图，最终得出“同学们最喜欢的三种零食”。这种基于生活的项目让学生直观感受到“统计能帮我们了解身边的事”，从而理解数学的实用价值。

（二）培养综合思维能力

项目式学习的任务往往具有复杂性和开放性，需要学生综合运用多种数学知识甚至跨学科内容解决问题。在“校园种植角规划”项目中，学生既要用“长方形面积公式”计算种植区域的大小，又要用“比例”分配不同蔬菜的种植面积，还要用“平均数”预估收成。整个过程中，学生不仅巩固了几何、代数知识，更在分析问题、制定方案、调整策略的过程中培养了逻辑思维和系统思维。

（三）激发自主学习动力

传统课堂中，学生多处于“被动接受”状态，而项目式学习将学习的主动权交给学生。在“设计合理的作息时间表”项目中，学生需要自主思考“一节课40分钟如何分配预习、讲解和练习时间”“每天的学习与休息时间如何平衡”，并通过小组讨论完善方案。这种“自己的问题自己解决”的模式，能激发学生的责任感和探索欲，变“要我学”为“我要学”。

二、小学数学项目式学习的实施策略

（一）确定项目主题

确定主题是项目式学习的起点，需兼顾教学目标、学生生活经验与探究价值的统一性。教师需深入分析教材内容，从“数与代数”“图形与几何”“统计与概率”等领域中筛选适合项目式学习的知识点，再结合学生熟悉的生活场景设计主题。例如，在“小数的意义与运算”单元，可围绕“校园文具店定价”设计项目，既贴合学生日常购物经验，又能承载“小数的读写”“单价×数量=总价”等核心知识点。

主题确定后，需明确双重目标：知识目标（如“能正确计算小数加减法”）与能力目标（如“能根据数据提出合理定价建议”）。同时，设计具有启发性的驱动问题，避免过于抽象或封闭。例如，“校园文具店定价”项目的驱动问题可设为：“如果文具店想让铅笔和橡皮的总价不超过5元，两种商品的单价可以怎么定？哪种定价更受同学欢迎？”这类问题既指向小数运算的核心知识，又为学生预留了探究空间，能激发持续探究的兴趣。

（二）制定项目计划

项目计划是确保探究有序推进的关键，需在教师引导下由学生自主完成，培养规划能力。教师可先示范“任务分解法”，将大项目拆解为可操作的小步骤。以“家庭一周用电量统计”项目为例，教师可引导学生思考：“要完成统计，我们需要先做什么？再做什么？”最终形成“工具准备→数据记录→单位换算→分析建议”的四步计划。

小组讨论时，需明确分工与时间节点。例如，“校园绿化面积测量”项目中，小组可分为“测量组”（负责用卷尺测量花坛尺寸）、“计算组”（根据形状选择面积公式计算）、“记录组”（整理数据并绘制图表），并约定“第一天完成测量，第二天完成计算，第三天汇总结果”。教师需对计划的可行性进行把关，如发现学生忽略“测量工具不足”的问题时，提示：“如果卷尺不够，能用步长或课本长度当测量单位吗？”帮助学生完善计划，避免执行中受阻。

（三）开展探究实践

开展探究实践是项目式学习的核心环节，强调“做中学”，让学生在真实操作中应用数学知识。教师需为学生提供充足的探究资源（如测量工具、统计表格），并扮演“引导者”而非“主导者”的角色。通过开展探究实践，学生能够亲身体验数学知识在实际问题中的运用过程，加深对抽象数学概念的理解。在探究实践里，学生以小组形式合作，共同面对并解决问题，这不仅锻炼了他们的团队协作能力，还培养了沟通交流与分工合作的技巧。当学生在实践中遇到困难时，教师适时给予引导，帮助他们找到解决问题的思路，而不是直接告诉他们答案，这有助于激发学生的自主思考和创新能力。

在“社区停车位规划”项目中，学生需测量小区空地的长和宽（应用长方形面积知识），统计居民家庭车辆数量（涉及数据分类），计算“每辆车平均需要多少平方米的停车位”（除法运算），最终提出“如何规划停车位更合理”的建议。过程中，学生可能遇到“测量数据与实际空地不符”的问题，教师不宜直接给出答案，而是追问：“测量时有没有漏掉花坛或小路的面积？”引导学生自主发现误差原因，培养问题解决能力。

对于抽象思维较弱的低年级学生，可增加具象操作环节。例如，“班级图书角整理”项目（对应“分类与计数”知识）中，学生通过实际摆放图书、粘贴标签、统计数量，在触摸与操作中理解“分类标准不同，计数结果也不同”的数学逻辑。

4.展示与反思

展示与反思是深化学习成果的重要环节，旨在帮助学生梳理知识、总结经验。展示形式需多样化，适应不同学生的表达特点：语言能力强的学生可做口头汇报，擅长绘画的学生可制作手抄报，动手能力强的学生可展示实物模型（如“停车位规划”的沙盘模型）。

展示时，需突出“数学知识的应用过程”。例如，“超市物价调查”小组展示时，不仅要呈现“物价对比表”，还需讲解：“我们发现A品牌铅笔1.5元，B品牌1.8元，用1.8-1.5=0.3元，算出B品牌贵了0.3元，这一步用了小数减法。”让听众明确数学知识在项目中的具体应用。

展示后，师生共同开展“双维度反思”：知识层面（如“计算时有没有把小数点点错？”）与过程层面（如“小组分工时，有没有同学没参与进来？”）。例如，“家庭用电量统计”小组反思：“我们漏算了周末的用电量，导致结果偏低，下次记录要更完整。”这种反思不仅能巩固知识，更能培养学生的元认知能力，为后续项目积累经验。

四、结论

项目式学习为小学数学教育提供了新的视角和方法，其通过真实问题驱动学生自主探究，不仅能帮助学生掌握数学知识，更能培养其问题解决、合作交流等核心素养，让数学从“课本中的符号”变为“生活中的工具”。

参考文献:

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