引言

随着新一轮基础教育课程改革的深入发展，中国普通高中历史课程标准把“史料实证”作为学生应具备的核心素养之一，这意味着我国历史教育正在从传统的知识传授模式向能力与素养导向的深度学习模式转型。所谓“史料实证”，顾名思义，就是通过对可感、可触、可考的史料加以分析、考辨、综合，进而求证历史、解释历史、形成历史认识的一种思维过程和实践能力。提出这一素养，直面了长期以来历史教学中存在的“以论代史”、“史论脱节”等弊端，意在引导学生走出教科书和标准答案的被动接受状态，成为主动探究历史的“研究者”。培养史料实证素养，既是为了让学生掌握一种学习历史的专门技能，更是为了涵养学生严谨求实的科学精神、客观理性的思辨能力以及“论从史出、史论结合”的学术品格。但是，理想的课程目标与现实的教学实践往往存在着一定的差距，如何把抽象的素养目标转化为具体的课堂教学行为，是当前广大高中历史教师共同面临的难题。本文将从新课标的要求以及教学实际出发，首先梳理史料实证素养的内涵以及教学现状，然后重点研究在高中历史课堂中系统性培养史料实证素养的实施路径，从而为深化历史教学改革，提高学生历史思维品质提供一些借鉴。

1.史料实证素养的内涵及其教学现状分析

1.1“史料实证”的内涵及其价值探索

“史料实证”这个概念包含“史料”和“实证”两个层面，二者联系密切，构成了历史学科方法论的根基，所谓“史料”，就是人类社会历史发展进程中留下的，能够以某种形式记载或者体现历史的痕迹，是历史认识的源头活水，它形式多种，既有官方档案，私人信件，书籍报刊这些文字史料，也有遗址遗迹，出土文物，传世器具这类实物史料，还有口述访谈，图像影音等非文字史料，教学里，带领学生认识并且区分各种史料，尤其是分辨直接表现历史现场的第一手史料和通过后人转述或者研究的第二手史料，这是培育史料实证素养的出发点。“实证”则是一个动态的、严格的思维过程，它要求学习者不仅只是简单的把史料拿来当结论的点缀，而是要对史料进行一番加工与运用，这其中包括：搜集辨伪，即通过考证史料的来源、作者、创作意图等，来判断史料是否真实可靠；解读阐释，即结合当时的历史背景，对史料所蕴含的表层与深层信息进行解读，理解其历史价值；综合运用，即将不同来源、不同类型的史料进行互证、旁证或者孤证分析，最后利用这些被检验过的证据来构建或修正自己的历史叙述与解释，达到“论从史出、史论结合”的境界。史料实证其实是一种以证据为基础的探究性学习，它最本质的价值是让学生体验历史学家“发现问题——搜集史料——分析史料——得出结论”这一过程，深刻体会历史知识的建构性和相对性，破除历史是一成不变的、绝对真理的迷思。如此一来，学生不仅能更好地掌握历史知识，还能习得一种可以运用到其他领域甚至终生受用的批判性思维方法和求真务实的科学精神。

1.2高中历史教学的现状与难题

虽然新课标对史料实证素养给予了充分重视，但在当下教学实践中，培育工作仍然存在许多现实困境与难题，导致素养目标在一定程度上被悬置或虚化。以教师为中心、以教科书为“圣经”的教学模式根深蒂固，部分教师习惯于满堂灌，把教科书叙述当作不可动摇的结论，史料只是作为印证教科书观点的辅助性“插图”，而不是引领学生探究的“物证”。教师剥夺了学生与史料直接交流的机会，使他们始终处于知识的被动接收端，不能真切地体会到实证的过程。第二是应试教育压力依旧，史料实证教学仍然难以为继。虽然像高考这种选拔性考试更强调考查能力了，但有些师生还是有“应试化”的心态，“功利化”的追求标准答案，做套路化的习题。对于一些耗费时间，比较烦琐的史料探究活动，他们没有足够的耐心和热情，觉得会影响复习和考试。这种急功近利的追求，使史料实证素养培养有名无实，难以触及学生的思维层面。三是教学资源和教学能力的匮乏，史料的选择和整理需要教师有较高专业水平，且要花费大量的时间精力，这需要教师拥有较高的能力素质。很多一线教师被教学任务束缚住手脚，没有时间也没有精力去搜集史料资源并加以整理、设计，课堂上使用的史料种类单一、呈现方式僵化。最后就是学生的自身能力不足，许多学生习惯了接受式学习，面对原始史料时不知所措，缺乏问题意识，不知道如何判断史料的真假，无法理解史料背后的真实意图与立场，也不会用史料组织语言、建构论述，史料实证的基础较为薄弱。

2.高中历史教学中培育史料实证素养的策略

2.1精选史料创设情境：史料实证之基

培养学生史料实证素养，首先要给学生准备好优质的“原材料”，搭建起探究的“脚手架”，也就是精心选择史料，创设出具有启发性的情境。教师不能只局限于教科书附带的“史料链接”，而应该积极寻找史料来源，搭建一个立体多维的史料体系。选择史料时要注意几个方面：一是真实性，史料的来源真实可信，没有被歪曲。二是典型性，选择能反映某一历史时期重要特点或者主要矛盾的代表材料。三是可读性，史料的语言难度、内容深浅应该适合学生的理解能力，对古文史料或外文史料可以做一些注解或节选。四是多样性，不要局限于文字史料，要有意识地选用图像、实物照片、地图、数据表格甚至口述影音等史料，让学生在比较不同史料中，了解各种史料各有证据作用和局限性。更重要的是，史料的呈现不能是孤立的、枯燥的，要将其放在有意义的问题情境中。教师可以设置中心探究问题、模拟历史场景、角色扮演等方式，把学生带入一个“准历史学家”的角色，激发学生的探究动机。学习“王安石变法”，教师可以同时呈现司马光的《与王介甫书》和王安石的《答司马谏议书》，并提出任务：“如果我是宋神宗，面对两位重臣的激烈争论，我该如何判断变法的可行性？我的判断依据是什么？”这样的情境创设，可以迅速将学生带入到历史的复杂性中，使学生对史料的阅读不再是一味的浏览，而是带着问题去寻找证据的深度探究，为后续的辨析和论证做好铺垫。

2.2设计学案引导辨析：史料实证的核心要素

学生面对呈现的史料时，教师的主要任务是“引导”而不是“告知”，即要设计好学习方案（学案），通过一连串的提问，引导学生掌握辨析史料的方法，这是史料实证的关键环节。有效的学案要围绕史料设计一系列的问题，引导学生由浅入深地进行思考。第一步是引导学生对外部史料进行考辨，即辨别史料的真伪与可靠性，教师可以设计一些程序性的问题，如“这份史料的作者是谁？他生活在什么时代？他是什么身份立场？”“这份史料创作的目的何在？是写给谁看的？它是一手史料还是二手史料？通过回答上述问题，学生初步建立对史料批判的认识，例如对官方战报和士兵家书，学生就能发现官方为了鼓舞士气而夸大战果，而士兵写的信可能更加真实反映了战争的惨烈。第二步要让学生进行内部解读，即对史料本身加以阐释，教师的问题不能停留在史料说了什么，而要引导学生思考史料为什么会这么说、这说明了当时怎样的背景、它没说什么等等。而且还要积极推广互证的方法，把不同来源、不同立场甚至互相矛盾的史料放在一起，让学生在比较和对勘中发现问题，修正认知，比如把《史记》与出土的秦简中有关商鞅变法的记载放在一起，学生就会更立体地了解变法的具体措施及其社会影响，在这个过程中，教师充当“脚手架”搭建者和思维激发者的角色，借助示范、讨论、小组合作等方式，让学生逐渐掌握史料辨析的技能，从“学会”走向“会学”。

2.3史论结合、以证带论：史料实证的目标追求

史料实证的最终目的并不是停留在史料辨析这个层面，而是要实现“论从史出”、“史论结合”，学生能够运用自己分析过的史料证据来构建起有说服力的历史论述。这是整个素养培育过程中的升华，也是最难的一环。教师需要有意识地设计一些探究性、开放性的问题任务，让学生从史料中提炼出自己的观点，并用史料来论证自己的观点。比如在学习完某历史事件的多角度史料后，要求学生写一篇历史小论文、开展一次课堂主题辩论或者制作一个历史情景剧。在这个过程中，明确要求学生一定要引用具体的史料证据来支撑自己的观点，并且对证据的有效性加以说明。教师在这一阶段的重点，不应再是让学生如何“读”史料，而应是让学生如何“用”史料。要教会学生如何清楚地表达自己的观点，如何组织史料的证据链，如何将史料信息自然地融入到自己的论述语言中，而不是生硬地将史料原文进行堆积。而且要让学生认识到历史解释是多元的，要让学生尝试站在不同的角度，从不同的史料中，提出自己独到的、有道理的看法，然后与其他同学交流讨论。比如对“闭关锁国”政策的评价，学生可以借助清代官方文件、外国商人的回忆录、当时经济数据等不同史料，形成对“闭关锁国”政策影响的复杂认识，而不是简单地给它贴上“落后”的标签。如此“以证带论”的训练，一方面让学生学会规范的学术表达，另一方面更重要的是让学生体会到历史研究的创造之乐，学生的认识会更深刻、更理性、更全面。

结论

史料实证素养是新时代对高中历史教学提出的最重要核心素养之一，它肩负着引导学生回归历史本源、培养学生科学理性精神的使命。由“授人以鱼”到“授人以渔”，培养史料实证素养的教学过程，实际上正是一场意义深远的“课堂革命”。一方面，“老师是知识的权威讲授者”转变为“老师是学生的探究之路的引领者、参与者、激发者”；另一方面，教学过程由线性的知识传授转变为以问题为核心的探究循环，由以文本为中心转变为以史料为中心；学生由单纯接受知识的“容器”转变为能主动、批判性地对待历史的主人。本文提出的三步策略“精选史料，创设情境”“设计学案，引导辨析”“史论结合，以证带论”是一组环环相扣、螺旋上升的策略系统。通过它们可以为这场“课堂革命”提供一种可能。

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