引言：长期以来，我国小学数学教育受应试理念主导，教学重心过度集中于知识技能训练，“唯分数论”的考试文化忽视了学生创新能力、合作精神及情感体验的培养，导致学生人文意识逐步缺失，课堂常呈现紧张、枯燥、被动的状态。随着新课程改革对“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三维目标的强调，人文教育成为突破传统教学局限的关键。在此背景下，探索小学数学教学中人文意识渗透的路径，对提升学生综合素质、培育高素质人才具有重要现实意义。

一、小学数学人文意识教育的核心原则

（一）过程性渗透原则

小学数学人文意识的培育并非依靠短期知识灌输就能达成，而是需要植根于数学学习的完整过程，通过学生的亲身参与和实践体验逐步渗透。在课堂教学中，教师应引导学生主动经历数学问题的探究、分析与解决过程，例如在“位置与方向”教学中，让学生通过标注名山位置、合作确定路线等活动，不仅掌握位置辨认方法，更在过程中学会沟通协作、主动思考。这种教学方式不再仅关注学生对知识的最终掌握程度，而是注重其在实践中创新能力、独立解决问题能力的提升，以及合作精神的养成，使人文意识在潜移默化中融入数学学习的每一个环节^[1]。

（二）情感性培育原则

新课程改革背景下，情感态度与价值观的培养已成为小学数学教学的重要目标，这一目标的实现正是情感性培育原则的核心体现，也为人文意识的落地提供了情感支撑。教师在教学中需践行“成才先成人”的理念，不再将分数作为唯一评价标准，而是关注学生在数学学习中的情感体验——比如用乘法口诀的历史故事激发学生的学习兴趣，对学生提出的独特解题思路给予肯定，避免因错误答案否定学生的努力。通过营造包容、积极的课堂氛围，让学生在获得情感满足的同时，逐步建立自信、尊重他人的人文素养，实现知识学习与人格培养的协同。

（三）适应性发展原则

小学生在心智发育、认知水平、学习习惯等方面存在显著的个体差异，若采用统一的教学模式开展人文意识教育，难以满足不同学生的发展需求，因此适应性发展原则成为关键。教师需摒弃传统“以教为主”的固化模式，转向“以学生为本”的个性化教学，例如在“小数”知识教学中，为基础薄弱的学生设计商场打折观察的简单任务，帮助其感受数学实用性；为能力较强的学生增加优惠方案对比分析的挑战，引导其深入思考^[2]。通过顺应学生的发展规律，为不同学生提供适配的学习路径，让每个学生都能在自身基础上激发潜力，在适合自己的节奏中感知人文教育的温度。

二、小学数学人文意识教育的现实困境

（一）应试导向下人文培养目标弱化

长期受应试教育惯性影响，小学数学教学始终将知识技能训练与考试分数提升作为核心目标，人文培养目标在课堂设计与教学实践中逐渐被边缘化甚至忽视。课堂教学多聚焦解题技巧强化、公式定理记忆，教师将大量时间用于讲解习题、批改试卷，很少为学生预留创新思考、合作交流的空间，也极少关注学生在学习过程中的情感体验。学生在“唯分数论”的导向下，仅将数学学习视为获取分数的工具，缺乏对数学学科背后人文价值的认知，逐渐丧失主动探索、乐于合作的人文精神，最终导致人文意识培育沦为形式。

（二）教师人文素养储备不足

小学数学教师在传统教学模式的长期影响下，自身人文素养储备与人文意识教育的需求存在明显差距，难以支撑课堂中深度的人文渗透。多数教师对数学学科蕴含的人文内涵挖掘不深，既缺乏对中外数学史料的系统梳理与深入理解，也未掌握跨学科融合的具体方法，备课环节中往往忽略对教材人文素材的挖掘。部分教师甚至存在“人文教育短期难见成效”的认知偏差，认为人文意识培育会占用知识教学时间，因此在实际教学中仅进行表面化的人文引导，无法将人文精神真正融入数学教学的各个环节^[3]。

（三）跨学科融合实践缺失

小学数学教学长期受学科壁垒限制，跨学科融合实践在课堂中普遍缺失，难以通过多学科知识的联动拓展人文教育维度。数学学科因自身较强的逻辑性，教师在教学中多专注于本学科知识的讲解，很少主动关联语文、美育、德育等其他学科内容。例如在新课导入环节，教师很少借助语文中的数学故事、谜语激发学生兴趣；在图形教学中，也未引导学生结合艺术设计知识开展创意创作，导致学生无法从多学科视角感受数学与生活、文化的联系，限制了人文意识培育的广度与深度。

（四）评价体系人文维度缺失

当前小学数学评价体系仍以考试分数为核心，人文维度的评价标准与具体方式长期缺失，无法全面反映学生人文素养的发展情况，也难以对人文意识教育形成有效反馈。评价内容多集中于知识掌握程度，以解题正确率、试卷分数衡量学习效果，完全忽略学生在合作能力、创新思维、情感态度等方面的表现。成绩较差的学生常因分数评价被全盘否定，逐渐丧失学习数学的信心与热情，而学生在课堂中展现的团队协作、主动质疑等人文素养亮点，也因缺乏评价关注而无法得到肯定，最终导致人文教育缺乏持续推进的动力。

三、小学数学人文意识教育的实践策略

（一）挖掘数学史料厚植人文底蕴

小学数学教学中，系统挖掘数学史料的多元价值并将其与知识点深度耦合，是厚植学生人文底蕴的关键路径，既能消解数学学科的抽象感与枯燥感，又能让学生在追溯数学发展脉络的过程中，感知背后蕴含的探索精神、严谨态度与文化传承^[4]。教师需先建立“知识点—史料”对应体系，按照教学进度梳理中外数学史料，从“古代数学智慧”与“现代数学突破”两大维度丰富内容储备。例如在教学“乘法口诀”时，不仅要介绍其2000多年前的起源，还可结合春秋战国时期的农耕背景，讲解当时的人们如何借助乘法口诀计算土地面积、分配粮食，让学生理解数学源于生活需求的本质；同时展示出土的汉代竹简上记载的乘法口诀片段，用实物图片让学生直观感受古代数学的传承。针对“数论初步”相关内容，可聚焦华罗庚、陈景润等现代数学家，讲述华罗庚在抗战时期虽身处艰苦环境，仍坚持在油灯下整理数学资料、推广优选法，助力生产建设的故事；分享陈景润为攻克“哥德巴赫猜想”，在图书馆内反复演算、积累数麻袋手稿的细节，并用简笔画形式呈现这些场景。课堂实施中，教师可采用“史料导入—探究讨论—精神提炼”的流程，比如在学习“计算工具的发展”时，先展示算筹、算盘、机械计算器、电子计算器的实物或模型，让学生分组探究不同工具的操作方法，讨论“从算筹到电子计算器，人类的需求如何推动数学工具的进步”；再引导学生总结“每一次工具革新都离不开前人的持续探索”，让学生在实践与思考中，将数学家的执着、人类的创新精神内化为自身的人文素养，真正实现数学知识与人文精神的同频传递。

（二）推进跨学科融合拓展人文维度

打破小学数学与其他学科的边界，构建“数学+多学科”的融合教学模式，能有效拓展人文教育的广度与深度，让学生在知识联动中理解数学的人文价值，培养综合素养。教师可从学科关联度出发，设计分层融合路径，先聚焦数学与语文、美育的基础融合，再逐步延伸至德育、地理等学科的深度联动。在数学与语文学科融合方面，针对“百分数的应用”教学，可选取语文教材中描写商场促销、公益捐赠的短文，如“某书店举办读书节活动，图书一律八折销售，部分收益捐赠给乡村学校”，让学生在阅读中提取“八折”“捐赠比例”等数学信息，计算指定图书的折后价格、预估捐赠金额，既锻炼语文信息提取能力，又强化数学知识的应用意识，同时通过“捐赠”话题渗透公益理念。在数学与美育融合时，围绕“图形的运动”单元，开展“数学美・艺术创”项目，让学生用平移、旋转、对称等数学知识设计校园文化角图案，教师结合敦煌壁画中的对称纹样、故宫建筑的轴对称布局，讲解数学规律在艺术创作与文化建筑中的体现；学生完成设计后，需撰写简短的设计说明，阐述“如何用旋转的三角形表现活力”“为何选择对称构图体现和谐”，在艺术创作与语言表达中，深化对数学美与人文美的认知。此外，还可推进数学与地理、德育的融合，如教学“位置与方向”时，不仅标注三山五岳的位置，还让学生查阅各山的海拔数据，计算海拔差，同时讲解五岳背后的历史文化故事，如泰山封禅的文化意义、华山险峻中蕴含的坚韧精神；学习“统计”时，让学生统计班级同学参与志愿服务的时长，计算平均数、绘制统计图，在数据分析中感受奉献精神，通过多学科的有机融合，让人文教育从单一维度走向立体多元，全面提升学生的人文素养。

（三）构建生活化课堂强化人文体验

将小学数学课堂与学生日常生活紧密结合，构建充满生活气息的教学场景，能让学生在真实的生活体验中强化对数学人文内涵的感知，提升人文意识。教师可依托自然场景开展教学，在“圆的认识”一课中，提前组织学生到校园湖边开展实践活动：让学生分组将石子投入水中，观察水面泛起的同心圆波纹，用文字描述“波纹从中心向外扩散，每一圈的距离都一样”的特征；再让学生收集生活中的圆形物品，比如车轮、光盘、时钟，讨论“为什么车轮要设计成圆形”，引导学生发现圆形的对称性与滚动稳定性，感受自然与生活中数学的美感。此外，设计具有实践意义的生活任务，在“小数的意义与性质”教学后，布置“商场优惠调研”任务：让学生以小组为单位，周末到附近商场记录服装、文具、玩具的原价与折扣信息，小组内分工明确，有的负责记录价格，有的负责计算优惠金额，有的负责对比不同商品的优惠幅度；遇到问题时，比如不确定折扣计算方式，引导学生主动向售货员咨询。回到课堂后，各小组汇报调研结果，分享“如何快速计算120元衣服打八折后的价格”“满100减20与直接打折哪个更划算”，既巩固小数知识，又培养合作、沟通能力，让学生在实践中体会数学的生活价值与人文温度。

（四）优化人文导向评价激发动力

优化小学数学评价体系，构建以人文素养为重要维度的评价方式，能有效激发学生人文意识发展的内在动力，让评价成为人文教育的助推器。教师可先设计多元评价指标，在“知识掌握”指标之外，增设“合作表现”“创新思路”“情感态度”三类人文维度指标：在小组合作学习中，记录学生是否主动分享解题方法、是否帮助基础薄弱的同伴、是否积极参与讨论；在解题过程中，关注学生是否提出不同于常规的思路、是否敢于质疑现有解法；在课堂互动中，观察学生是否保持学习热情、是否能正确面对错误^[5]。采用“成长星”贴纸记录这些表现，每节课后用简短语言反馈，比如“你今天主动帮小明梳理解题步骤，协作星送给你”，让学生清晰看到自己的人文亮点。同时，建立学生人文成长档案，收集学生的实践作业、合作记录、学习反思日记，比如将“商场调研”的分工表、设计的图形作品、对数学家故事的感悟笔记存入档案；每月与学生进行一次一对一沟通，结合档案内容具体分析进步，比如“你在反思里提到‘帮同学解题很开心’，说明你有很强的互助意识，继续保持”，并提出改进建议，让学生感受到人文素养的重要性，主动提升人文意识。

四、结语

小学数学人文意识教育是回归“以人为本”教育本质的重要举措，需长期突破应试教育局限。通过践行过程性、情感性、适应性原则，破解目标弱化、素养不足、融合缺失、评价单一的困境，依托史料挖掘、跨学科融合等策略，可实现数学知识与人文素养的协同培育。这不仅能提升学生数学学习兴趣，更能助力其形成健全人格，为新时代高素质人才培养筑牢基础。

参考文献：

[1]段立业.小学数学教育中人文意识教育的研究与实践[J].教师,2017,(06):43-43.

[2]姜明红.小学数学教育中人文意识教育的研究与实践[J].赤峰学院学报（自然科学版）,2016,32(15):16-18.

[3]石会玲.浅析小学数学教育中人文意识教育的研究与实践[J/OL].中文科技期刊数据库（引文版）教育科学,2020(6):187-187.

[4]李羊保.关于小学数学教育中人文意识教育的研究与实践[J/OL].中国科技经济新闻数据库教育,2016(11):28-28.

[5]贾诚志.小学数学教育中人文意识教育的研究与实践[J/OL].中国科技经济新闻数据库教育,2016(4):14-14.

作者简介：张艳（1977.03--），女，汉族，山西太原人，本科学历，中小学一级，研究方向：小学数学教育教学。