引言

核心素养是学生在接受相应学段教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。在小学数学领域，核心素养具体表现为数学抽象、逻辑推理、数学建模、直观想象、数学运算、数据分析等六个方面，其培育需依托课堂教学的每一个环节。然而，当前部分小学数学课堂教学评价仍停留在“看结果、评对错”的层面，仅关注学生对公式、定理的记忆和习题的解答正确率，忽视了学生在探究过程中的思维发展、在合作中的沟通能力、在应用中的素养迁移等关键表现。这种评价模式不仅无法准确反映教学成效，更可能制约学生核心素养的形成与发展。因此，构建一套以核心素养为导向的小学数学课堂教学评价体系，明确评价的理论依据、维度划分与实施策略，成为当前小学数学教学改革的重要课题。

一、基于核心素养的小学数学课堂教学评价体系理论构建

1.1核心素养导向下小学数学课堂教学评价的内涵重构

传统小学数学课堂教学评价的核心是“知识本位”，评价内容聚焦于学生对数学概念、法则、公式的掌握情况，评价标准以“正确”或“错误”为主要依据，评价结果多以分数或等级呈现。而核心素养导向下的课堂教学评价，需实现从“知识本位”向“素养本位”的内涵重构，其评价核心不再是单一的知识掌握程度，而是学生在数学学习过程中展现出的必备品格与关键能力，即核心素养的发展水平。

从评价内容来看，素养导向的评价需涵盖“知识理解—能力运用—素养形成”三个层次。知识理解层次关注学生对数学基础知识的准确认知，如对“除法意义”的理解、对“图形特征”的识别；能力运用层次关注学生运用知识解决问题的能力，如运用乘法知识计算购物总价、运用图形知识设计简单图案；素养形成层次则关注学生在更高阶思维活动中展现的核心素养，如在探究“平行四边形面积”时，能否从长方形面积公式推导中抽象出转化思想（数学抽象），能否通过动手操作验证推导过程的合理性（逻辑推理）。这种内涵重构意味着评价不再是对“已学知识”的回顾，而是对“素养发展”的预判与引导。例如，在“万以内数的认识”教学中，评价不仅要关注学生是否能正确读写数、比较数的大小（知识理解），还要关注学生能否用数表示生活中的数量（能力运用），更要关注学生在计数过程中是否形成数感、在描述数量关系时是否展现出数学表达素养（素养形成），通过多层次评价全面把握学生的发展状态。

1.2小学数学课堂教学评价体系的理论支撑

构建核心素养导向的小学数学课堂教学评价体系，需依托成熟的教育理论，确保评价的科学性与合理性。其中，建构主义理论强调学习是学生主动建构知识意义的过程，这要求评价需关注学生的探究过程而非仅关注结果，如评价学生在“三角形内角和”教学中，是否通过剪拼、测量等自主探究活动得出结论，而非仅看是否记住“内角和为180度”这一结论；多元智能理论则指出学生的智能具有多样性，数学学习中存在语言智能（数学表达）、逻辑—数学智能（推理运算）、空间智能（图形认知）等不同表现，这要求评价需打破“单一标准”，认可学生在不同素养维度的差异化发展。

基于上述理论，结合小学数学核心素养的具体表现，可将课堂教学评价体系划分为二个核心维度。一是“知识掌握维度”，聚焦学生对数学基础知识的理解与记忆，包括概念认知、法则运用、公式推导等，这是素养发展的基础，如评价学生对“分数基本性质”的理解是否准确、运用是否熟练；二是“素养发展维度”，聚焦学生核心素养的形成与提升，涵盖数学抽象、逻辑推理、数学建模、直观想象、数学运算、数据分析六个方面，这是评价的核心目标，如评价学生在“统计数据”教学中，能否从杂乱数据中整理出有效信息（数据分析）、能否用统计图呈现数据（直观想象）。

二、基于核心素养的小学数学课堂教学评价实施策略

2.1动态化过程评价：捕捉素养发展的渐进轨迹

核心素养的形成并非一蹴而就，而是一个长期、渐进的过程，这决定了课堂教学评价不能局限于课后的终结性评价，而需实施动态化过程评价，将评价贯穿于课堂教学的课前、课中、课后三个阶段，实时捕捉学生素养发展的细微变化，及时调整教学与评价策略。

动态化过程评价的核心是“全程跟踪、即时反馈”。课前评价主要聚焦学生的知识基础与素养起点，通过前置性任务了解学生已有的认知水平，为课堂教学与评价设定合理目标，如在“长方体和正方体的表面积”教学前，设计“画出你见过的长方体物品并标注棱的长度”的任务，评价学生对长方体特征的认知（直观想象素养起点）和画图能力（空间表达能力）；课中评价主要聚焦学生的探究过程与思维表现，通过观察、提问、交流等方式，记录学生在知识建构中的素养行为，如在“小数的初步认识”教学中，观察学生能否将“1元2角”转化为“1.2元”（数学抽象素养）、能否用小数表示其他物品的价格（知识迁移能力），并通过即时反馈“你能说说为什么1角是0.1元吗”引导学生深化思考；课后评价主要聚焦学生的素养迁移与应用能力，通过实践性、开放性作业，评价学生能否将课堂所学转化为解决实际问题的能力，如在“百分数的应用”教学后，布置“调查家庭一个月的收支情况，用百分数表示各项支出占总支出的比例”的作业，评价学生能否收集整理数据（数据分析素养）、能否正确计算百分数（数学运算素养）、能否解释数据背后的家庭收支情况（数学表达素养）。

以“角的度量”教学为例，动态化过程评价的实施路径如下：课前通过“用三角板画出不同大小的角”任务，评价学生对角的大小的初步认知；课中观察学生使用量角器的过程（如是否对齐中心点、是否正确读取刻度），评价直观想象与动手操作素养，针对学生“读错内外圈刻度”的问题，即时示范并引导学生对比“角的开口方向与刻度读取”的关系；课后通过“测量教室中不同物品的角（如黑板角、书桌角）并记录”的作业，评价学生运用量角器解决实际问题的能力，以及是否形成“角的大小与边的长短无关”的正确认知，通过全程评价，完整捕捉学生从“认识角”到“度量角”再到“应用角”的素养发展轨迹。

2.2多元化主体评价：构建素养共育的评价共同体

传统小学数学课堂教学评价多以教师为唯一评价主体，评价视角单一，难以全面反映学生的素养表现。而核心素养的多样性与复杂性，要求评价主体从“教师单一评价”转向“多元化主体评价”，将学生自评、同伴互评、家长评价纳入评价体系，构建“教师—学生—家长”协同参与的评价共同体，从不同维度、不同场景评价学生的素养发展，实现“评价即共育”的目标。

多元化主体评价的关键是“明确分工、聚焦素养”。教师评价侧重专业性，聚焦学生在课堂教学中的知识掌握、思维发展与素养表现，通过课堂观察记录、作业批改、个别交流等方式，给出全面、专业的评价反馈，如在“可能性”教学中，教师评价学生能否通过摸球实验总结“可能性大小与数量多少的关系”（数据分析素养）、能否用“可能”“一定”“不可能”描述事件（数学表达素养）；学生自评侧重反思性，引导学生对照核心素养目标，梳理自身在学习过程中的优势与不足，培养自我反思能力，如在“混合运算”教学后，让学生填写“我能正确计算混合运算题吗？我在计算时会先想运算顺序吗？我能说出每一步的计算理由吗”，通过自评深化对“逻辑推理”与“数学运算”素养的认知；同伴互评侧重互助性，通过小组内的交流与评价，让学生学会欣赏同伴的优点、发现同伴的问题，在互评中深化对核心素养的理解，如在“图形的运动”教学中，小组内互评“同伴能否准确判断平移和旋转现象”“能否用语言描述图形运动的过程”，在评价中共同提升直观想象素养；家长评价侧重生活化，关注学生在家庭生活中运用数学知识解决问题的能力，如在“时间的计算”教学后，家长记录学生“能否自主安排周末时间并计算活动时长”“能否根据钟表时间提醒家人做事”，评价学生的数学应用素养。

以“长方形和正方形的周长”教学为例，多元化主体评价的实施方式如下：教师在课堂上评价学生能否推导周长公式（数学抽象素养）、能否正确计算不同长方形的周长（数学运算素养）；学生自评“我在推导周长公式时是否主动思考了”“我计算周长时是否会先确认长和宽”；同伴互评“他的周长推导方法和我的一样吗？他的计算过程是否清晰”；家长评价“孩子在家能否测量书桌的长和宽并计算周长”“能否根据周长知识建议购买多长的桌布”。通过四主体评价，从课堂到生活、从认知到应用，全面评价学生的素养发展，同时让学生在多元评价中感受到素养培育的重要性。

2.3情境化任务评价：激活素养应用的实践潜能

核心素养的本质是“能做事、会应用”，即学生在真实或模拟的情境中运用知识解决问题的能力。因此，小学数学课堂教学评价需突破“纸上谈兵”的习题评价模式，实施情境化任务评价，设计与学生生活经验紧密相关的数学情境任务，让学生在完成任务的过程中主动运用核心素养，教师通过观察学生的任务完成过程与结果，评价素养的应用能力与发展水平。

情境化任务评价的核心是“真实情境、问题驱动”。情境的设计需符合小学生的生活经验，如购物、测量、游戏、校园活动等，确保学生能快速进入情境；任务的设计需具有问题驱动性，包含明确的探究目标与挑战，如“设计购物方案”“解决测量难题”“优化游戏规则”，推动学生主动调用知识与素养。在评价过程中，教师不仅要关注任务结果的正确性，更要关注学生完成任务的过程，如是否能准确理解情境中的数学问题、是否能选择合适的知识与方法、是否能清晰表达解决思路，这些过程性表现正是核心素养的直接体现。

以“三位数乘一位数”教学为例，情境化任务评价的设计与实施如下：创设“校园图书角采购”情境，任务为“图书角需要采购3种图书，《数学故事》每本215元，《科学画报》每本132元，《童话大王》每本98元，计划每种采购4本，预算2000元，判断预算是否足够，并说明理由”。在学生完成任务的过程中，教师重点评价三个方面的素养表现：一是数学运算素养，观察学生能否正确计算每种图书的总价（215×4、132×4、98×4）和三种图书的总价，是否能选择简便算法（如98×4=100×4-2×4）；二是数学建模素养，观察学生能否从情境中提取关键信息（单价、数量、预算），建立“总价=单价×数量”的数学模型；三是数学表达素养，观察学生能否清晰说明“预算是否足够”的理由，如“先算每种书的总价，再相加得到总花费1780元，1780元小于2000元，所以预算足够”。通过这一情境任务，学生不再是被动计算“215×4等于多少”，而是主动运用乘法知识解决真实的采购预算问题，教师也能通过任务完成过程，准确评价学生核心素养的应用潜能。

再如“确定位置”教学中，创设“校园寻宝”情境，任务为“根据提示找到藏在校园中的‘宝藏’：宝藏在教学楼的东北方向，距离教学楼50米，且在操场的西边”。评价时，教师关注学生能否运用“方向、距离”确定位置（数学抽象素养），能否结合校园实际环境调整寻找路线（直观想象素养），能否与同伴分工合作（如一人看地图、一人定方向）完成任务（合作素养），通过情境任务将抽象的“位置知识”转化为具体的“寻宝行动”，让素养评价更具实践性与趣味性。

结语

本文围绕核心素养导向，构建了小学数学课堂教学评价体系的理论框架与实施策略，明确评价体系需实现内涵重构与维度优化，通过动态化过程评价、多元化主体评价、情境化任务评价推动素养培育落地。该体系突破了传统评价的局限，将“素养发展”作为评价核心，为小学数学课堂教学提供了科学的评价依据。然而，研究仍需在不同学段评价的适配性、评价工具的精细化等方面进一步探索。

参考文献

[1]任建宝,康文彦.基于核心素养的中小学数学教学研究[J].教育理论与实践, 2024(11).

[2]上官现磊,王中杰.基于数学核心素养下的小学数学课堂教学研究[C]//2023教育理论与管理第二届“高效课堂和有效教学模式研究论坛”论文集（一）.2023.

[3]王肖.基于核心素养的表现性评价在小学数学课堂中的探索与实践[J].基础教育论坛, 2024(16):61-64.