引言
  低年级写话教学是语文学习的起点，也是语言能力、思维品质与审美意识综合培养的重要环节。课程标准明确指出，写话应引导学生表达真情实感，学会用文字记录生活与想法。现实课堂中，不少教师过于强调字句规范与篇章完整，忽略了学生表达兴趣与心理需求的差异。部分学生害怕写、不愿写，形成语言表达的畏难情绪。核心素养视域下的写话教学应立足学生经验世界，以思维启发和情感共鸣为动力，让孩子在真实的语文活动中发现写话的意义。本文探讨低年级写话的进阶策略，旨在通过多层次教学设计实现语言积累、思维成长与情感表达的协同提升。

一、低年级写话教学的现状与问题分析

（一）教学目标过于单一，缺乏思维引导
  当前低年级写话教学仍停留在语言训练的初级阶段，课堂目标大多聚焦于“写出正确的句子”“保证格式规范”等表层要求。教师常以范文模仿或句式套用作为主要路径，学生在机械抄写与重复操练中难以形成自主表达意识。课堂中缺乏思维引导与创造训练，学生的观察和想象力未得到充分发展。长此以往，写话逐渐演变为一种应试任务，学生语言缺乏个性，内容模式化严重，思维层次停留在描述层面，难以体现语文学习的探究性与创造性。教学目标的狭窄使学生无法在语言表达中体验思维乐趣，也削弱了写话活动的育人功能。

（二）学习活动形式化，体验层面不足
  写话教学活动多采用看图、仿写或命题方式，学生的参与度有限。教学过程缺乏生活情境支撑，学生在课堂上很少有机会表达真实感受。写话任务往往脱离儿童的生活经验与兴趣范围，内容空泛，情感单薄。部分教师为了完成教学任务，忽略学生的感知与体验，使课堂成为语言操练的场所而非思维生成的空间。学生无法在活动中获得成功体验，对写话缺乏情感认同。写话的生命力在程式化活动中被消解，学生的观察力、表达欲望与审美意识都受到抑制。

（三）评价方式单一，忽视表达过程
  现有评价体系仍以语言规范和书写整洁为主要依据，缺乏对学生思维过程、情感表达与语言创造的关注。教师在批改时多以红笔修改错误，却少有启发性评语。这样的评价方式难以激发学生改进表达的愿望，反而让他们将“少错字”视为唯一目标。部分教师未能建立形成性评价机制，对学生的写作过程缺乏跟踪与指导，导致学生缺少反思意识与修改能力。评价如果不能引导学生关注写话的情感与思想价值，就无法真正促进其语文核心素养的提升^[1]。

二、核心素养导向下低年级写话的教学思路

（一）从生活出发，激发表达欲望
  低年级学生的语言思维源于日常生活体验，教学应将课堂与真实生活相融合。教师可围绕学生熟悉的校园、家庭和社会情境，设计活动观察、节日庆典、校园劳动等体验任务，让学生在感受中发现写话素材。比如以“我的小伙伴”“家里的变化”等主题，引导学生以儿童视角观察细节，表达真情实感。生活化的教学不仅帮助学生找到写作灵感，还能让他们在表达中重构经验，逐渐体会用文字记录生活的意义。通过生活事件的积累与反思，学生写话兴趣被激发，语言表达变得更自然、更富情感。

（二）以思维训练为核心，促进语言生成
  核心素养强调写话教学要以思维发展为驱动。教师应在教学中强化学生的观察、比较与概括能力，让思维成为语言生成的基础。可通过“问题引导—口头表达—文字呈现”的渐进式策略，让学生在说与写的转化中学会组织语言。例如在“我最喜欢的玩具”主题写话中，教师可引导学生从外观、用途、情感联系三个方面展开思考，使内容更具逻辑性与层次感。思维训练的深入能让学生的表达不再是零散叙述，而成为有条理、有情感的文字建构。教师应重视思维支架的搭建，在提问与讨论中引导学生形成结构化表达思维^[2]。

（三）构建多样化表达途径，强化语言体验
  写话教学应突破单一的书面表达模式，鼓励学生以多样方式展现语言思维。教师可结合绘本创编、角色扮演、图片叙述或语音记录等活动，让学生在多感官体验中积累语言素材。利用智能录音、语音识别等工具，既能降低书写负担，又能保留儿童原生态的表达欲望。课堂中可设置“写话展示墙”或“故事分享角”，让学生互读互评，形成积极互动的语言氛围。多样化表达使学生在写话过程中获得愉悦体验与成就感，促进他们由口语表达到文字表述的自然过渡，逐步形成敢写、想写、乐写的良好学习习惯。

三、低年级写话进阶的策略路径

（一）搭建分层指导体系，提升学习自主性
  低年级学生在认知和语言发展上存在明显差异，教师应依据年龄特征和语言起点分层施教。对于一年级学生，应着力培养观察能力与句式表达，帮助他们从口头表达过渡到文字书写；二年级学生可逐步训练段落构建与情感表达，使其在叙述中学会条理思考。教学可采用“看—说—写”递进结构，让学生在积累中形成语言的逻辑感。教师应灵活调整指导方式，为不同层次学生提供个性化支持，促进学习由依赖向自主过渡。

（二）创设项目化学习场景，融合语文实践
  项目化学习为写话教学提供了更真实的语文实践环境。教师可结合课程主题与生活情境设计任务型项目，如“我眼中的校园”“我家的小变化”等，引导学生通过调查、访谈、观察等活动积累素材，并在团队协作中完成写话表达。学生在项目推进中经历资料搜集、文字表达与成果展示的全过程，理解语言的交际价值。教师通过指导学生交流、讨论与展示，让他们在语言实践中体验成就感。项目化学习能促进学生将语言、思维与情感整合，使写话成为探索与表达并行的学习过程。

（三）构建过程性评价机制，促进持续成长
  写话评价应注重学生思维与表达的动态变化。教师可建立学习档案，记录学生从构思、修改到展示的全过程，体现学习的持续性。通过自评与互评，让学生学会从他人作品中吸收优点，在比较中反思自我。评价语言应温和、具体、可操作，帮助学生认识自身进步并树立信心。教师可引导学生定期回顾自己的写话作品，发现思维与语言的成长轨迹。形成性评价能让学生在持续反馈中获得正向激励，使写话过程真正成为思维提升与人格发展的契机^[3]。

结语
  核心素养导向下的低年级写话教学，应立足儿童成长规律，关注语言学习与思维培养的融合。课堂设计应回归学生的生活世界，让写话成为表达情感、建构认知和发展思维的重要途径。通过创设真实语境、引导观察体验和鼓励个性表达，学生能在活动中形成思考与表达的统一。教师的任务在于为学生提供生成性的学习支架，激发他们的语言潜能与表达热情。未来的写话教学应更加注重探究式学习与过程性评价的结合，使儿童在不断的表达与反思中实现语言能力、思维品质和审美情感的同步成长，让写话真正成为他们理解世界、描绘心灵与展现自我的起点。

参考文献
[1] 贠翠萍. 核心素养视域下小学低年级写话教学创新研究[J]. 小学语文教育, 2025(4): 38-42.
[2] 万欣. 儿童语言发展规律与低年级写话策略探析[J]. 语文教学通讯, 2024(12): 57-61.
[3] 王岚. 基于项目化学习的小学写话教学路径研究[J]. 当代教育实践, 2025(2): 46-49.

课题：此文章用于保定市教育科学研究“十四五”规划课题《核心素养视域下小学道德与法治课程项目化学习策略的研究》课题编号为2502002