1引言

生物化学作为医学高校的学生的基础核心课程，是连接化学、生物学与医学等学科的桥梁，其知识体系包括生物大分子结构与功能、物质代谢与调节等核心内容^[1]，同时融合了1500型分光光度计的使用、血清总胆固醇含量的测定、数据分析等实验技能、科研思维的培养。然而，在这门课程中，多数知识点较为抽象，学生易陷入“死记硬背”难以理解其生理意义；甚至还会有理论教学与实践明显脱节的情况，学生被动按教材操作，缺乏用所学知识来解决实际问题”的主动意识。随着医学技术的发展，国家对医学领域人才的需求已发生了转变，传统考核方式已难以符合国家对人才的能力要求，故亟需更新教育理念，以科学合理的评价标准为指引，重构考核体系，培养新时代医学人才。

2 OBE理念与形成性考核的理论支撑及应用价值

OBE（Outcomes-based Education）理念以学生为核心，以成果导向，明确学生在课程结束后应具备的知识、技能与素养，并给予个性化指导的教育理念^[2]。在生物化学这门课程中，由于其知识点繁杂且具有较强的逻辑性和抽象性，传统的教学与考核方式难以让学生更容易理解和深入学习知识点，这不仅使得学生对知识的掌握不牢固，还会缺乏分析和解决问题的能力，影响了学生综合素质的提升。

形成性考核是实现OBE理念的重要方法，在教学过程中可通过课堂互动、课外实践、小组作业等多样化方式，了解学生的学习表现，并及时反馈结果。这一过程即打破传统考核的“一考定成败”的局限，降低考前突击式学习和仅通过刷题就及格的学生人数；教师也可以根据考核数据及时了解教学薄弱的环节。

OBE与形成性考核的融合，为生物化学课程带来了全方位的转变，打造一个以学生为中心、以能力培养为导向的高效教学体系，极大地提升了课程的教学质量和学生的学习效果。具体而言可表现为，教师在讲解蛋白质结构与功能时，学生分析某种疾病中蛋白质结构的改变及其对功能的影响。学生需要主动整合所学的氨基酸性质、蛋白质折叠等蛋白质相关知识，深入理解知识之间的内在逻辑联系，利用碎片化知识，将生物化学知识真正的内化为自己的知识体系；同时，安排学生设计一个实验来研究某种酶的动力学特性，学生需要综合运用酶的结构、催化机制等知识，自主设计实验方案、分析实验数据。这不仅培养学生的批判性思维和创新能力，还为学生将来从事科研、临床等相关工作建立了稳固的基础。值得注意的是，教师可以通过课堂互动、实践任务的完成情况等了解学生的学习进展和存在的问题，及时调整教学策略，针对学生的共性问题进行集中讲解，为个别学生提供个性化的辅导。学生在课堂表现、实践任务、阶段性测试等各个环节的表现，能够反映学生的学习过程和学习成果。

OBE与形成性考核的融合为生物化学课程赋予全新活力，构建了一个更科学、更合理、更高效的教学模式，有助于培养出具有扎实生物化学知识、较强实践能力和创新精神的高素质医学人才。

3生物化学课程形成性考核现状与问题

3.1考核结构失衡

当前该课程的考核模式仍以“终结性评价为主”为主，即期末考试占总评成绩的60%，过程性考核中，仅有期中考试成绩占总评成绩的40%，考核形式单一，缺乏对学生学习过程的全面覆盖。具体而言，期末考试采用闭卷考试形式，题型以选择题和简答题为主，聚焦对生物大分子结构、代谢途径关键步骤、酶促反应动力学的记忆。这种导致了部分学生为了取得优异成绩，将课堂互动窄化为题海战术，缺乏对知识的理解与掌握；另一些学生不重视平时成绩，平时作业草草了事，期末临近，才开始突击式学习，甚有学生为了及格而作弊；期中考试以学习通答题的形式，内容多为前期理论知识的浓缩复现。

这样的考核方式仅包含期末考试成绩和期中成绩，无法反映学生在课堂参与、小组讨论、实验操作、课程论文等学习环节的表现，也不能及时了解学生在学习过程中出现的问题并加以引导。学生的学习过程只有期中考试与期末期末考试，缺乏对整个学生的学习周期的持续关注和科学评估，这与形成性考核所倡导的“全程跟踪、动态调整”理念严重脱节。

3.2依赖教师主观评分，缺乏多元化

当前生物化学考核的评价主体几乎完全依赖教师，无论是期中考试的线上答题，还是期末考试的试卷作答，最终的评分标准和结果都由教师单方面决定，评分易受主观因素影响。与此同时，一方面，教师难以覆盖所有评价细节，易出现的打分不均衡的问题，例如小组实验中某学生在“方案讨论”中贡献突出，但因未参与最终操作，可能被教师忽视；另一方面，单一评价视角可能掩盖学生的差异化能力，既无法全面反映学习成效，也难以保证评价结果的客观性。

3.3反馈机制滞后

传统考核模式下的反馈机制存在严重的滞后性。期末考试的试卷通常不会在考后进行专门讲评，学生通常只能知道一个分数。同时，此时学期已接近尾声，学生即使了解到自己的知识漏洞，也难以对本学期的知识点进行及时的针对性补充；期中考试的反馈也多是简单的分数告知，缺乏对答题情况的细致分析，学生不清楚自己错误的根源是知识点掌握不牢，还是解题方法不当。这种滞后且笼统的反馈，无法及时为学生的学习提供有效的指导，也不能为教师调整教学策略提供及时的参考^[3]。

4基于OBE的生物化学形成性考核体系设计

本研究基于OBE理念，构建生物化学形成性考核体系逻辑框架，如图1。基于OBE理念以学生预期学习成果反向设计教学过程为核心理念，从能力产出、考核实施到评价反馈形成完整闭环。体系以知识、技能、素养三个方向为目标：知识层面聚焦系统化理论认知构建，要求学生掌握生物化学核心理论并实现深度理解；技能层面强调规范化实验操作与问题处理能力养成；素养层面注重科研思维培育，助力学生职业长远发展。在此基础上，设计多元化考核体系，涵盖理论应用、实验技能、科研实践、自主学习及期末考核，各自分别占总评成绩的15%、15%、10%、10%和50%，各模块权重适配课程特点与教学规律。为保障考核科学性和合理性，构建了多元主体与数字化工具的评价模式：多元主体融合教师评价60%、小组互评25%、自评反思15%；数字化评价工具依托线上教学平台、电子实验记录本、实验操作视频，实现考核过程可追踪、评价可量化，最终达成“过程追踪—实时反馈—持续改进”的闭环，又贴合生物化学学科属性与人才培养需求，为课程形成性考核有效实施提供系统框架。

图1：基于OBE的生物化学形成

4.1实践设计与考核结果对比分析

该考核模式以2024级中药学本科A、B班学生为研究对象，A班的学生为对照组，采用传统考核模式；B班学生为实验组，即实施基于OBE的形成性考核体系。这两个班考核的结果如表1，实验组的平均成绩（85.35）是高于对照组（76.72），同时，实验组成绩的标准差（4.56）低于对照组（7.79），故实验组学生成绩的整体离散程度更小，水平更为均衡；经统计学检验，两班成绩差异有显著性（t=7.45，p＜0.001）。在成绩分布中，实验组的成绩分布人数主要集中于80~89分的阶段，其次为90分以上和70~79分阶段；80分以上人数明显少于实验组。此外，实验组及格人数多于对照组，其中60分以下的不及格人数是对照组的约1/3。经卡方检验，两班成绩分布的差异具有统计学意义（χ²=16.046，p=0.03）。

表1标题：2024级中药学本科A、B班生物化学课程考核结果对比表

4.2实践效果的定性反馈与分析

为了进一步探究基于OBE的生物化学形成性考核体系实践效果，本研究对2024级中药学本科A、B班学生开展了问卷调查。多数学生反馈，形成性考核通过案例研讨、分阶段实验操作考评等多元化环节，有效改变了传统学习模式，以往依赖期末突击记忆的被动状态被打破，转而在日常学习中主动参与理论知识的探讨与应用。不少学生提到，因为这些环节的考核与最终成绩挂钩，自己会更积极地在课后查阅相关资料，遇到不懂的问题也会主动向同学或老师请教，学习的主动性明显增强。部分学生认为，小组科研实践及互评环节的设置，显著提升了学生的协作与沟通能力。此外，少数学生提到文献精读任务初期存在难度，如专业术语理解、逻辑梳理等问题，但随着学习周期的推进，在持续训练下，阅读速度和文献解析能力均得到明显提升。还有学生反馈，自主学习任务让自己学会了制定学习计划，合理分配学习时间，时间管理能力也有所提高。

5结语

基于OBE理念的生物化学形成性考核体系，通过明确学生知识、技能、素养三维培养目标，搭建多元评价主体参与、数字化工具支撑的考核框架，设计涵盖理论应用、实验技能、科研实践等模块的多元化考核内容，成功打破了传统考核重结果轻过程的局限，以“考核逆向驱动教学”，促使教学内容与教学方法更贴合知识、技能、素养一体化培养目标，让教学更具针对性；同时，依托数字化平台对学习过程的全周期追踪与即时反馈功能，教师能够精准识别学生的知识薄弱点与能力发展盲区，针对性制定个性化指导方案，有效激发了学生的自主学习意识与科研探索热情；更通过形成性评价数据的动态积累与深度分析，为每位学生构建能力发展图谱，提供定制化的成长路径建议，推动教育目标从传统的应试达标向能力进阶与创新培养转型，为培养具有综合素养与实践能力的复合型人才做准备。

该体系在2024级中药学本科A、B班学生中的应用效果较为显著，其不仅为生物化学课程的考核改革提供了可落地的实施方案，也为中药学专业有机化学、分析化学等基础课程的知识学习奠定了基础。这些课程同样需要兼顾理论知识掌握与实践技能培养，该体系中“过程追踪—实时反馈—持续改进”的闭环设计思路，可根据不同课程的知识体系和能力，教师可灵活调整、变通后加以运用，提升整个专业的教学质量。

在未来，可从：1）化各考核模块的评价标准，针对不同难度的实验操作、不同类型的科研实践任务制定更具区分度的评分细则，让评价结果更精准；2）加强对学生自主学习过程的引导，比如为文献精读、自主实验设计等环节配备阶段性指导手册，降低学生初期的学习门槛；3）建立考核效果的长期跟踪机制，通过分析学生后续专业课程的学习表现、实习实践中的能力展现等，持续优化体系设计。通过这三个方向进一步完善该体系，使其更贴合中药学专业人才培养的长远需求，为相关专业课程考核模式的创新、知识点学习提供更坚实的基础。

基金项目：甘肃中医药大学2024年教学研究与改革综合项目ZHXM-2024-14；甘肃中医药大学2024年教学研究与改革一般项目YBXM-2024-19；甘肃中医药大学2024年教学研究与改革一般项目YBXM-2024-12

作者简介：刘雪松（1977-6），甘肃兰州，汉族，女，硕士，副教授，主要从事生物化学教学研究，

通讯作者：安方玉，女，硕士，教授

参考文献

[1]. 孙黎光,于秉治,方谨,等.生物化学与细胞生物学课程整合的探讨[J].医学教育探索,2003,(02):35-37.

[2]. 郑敏,刘小龙,舒婷.OBE理念下学生量化自评考核表在生化实验教学中的实践[J].科教导刊,2023,(32):155-158.DOI:10.16400/j.cnki.kjdk.2023.32.049.

[3]. 赵秀梅.高中生物课堂作业设计的实践研究[D].西北师范大学,2014.