一、引言

《中国教育现代化2035》提出“以集团化办学、学区化管理等方式促进优质教育资源均衡配置”，并指出集团化办学已从“规模扩张”阶段进入“深度融合”阶段。实际融合进程中，集团校多由核心校吸收成员校，成员校包含城区优质校、城郊薄弱校、小规模学校等不同类型，校区之间在办学规模、教育理念方面存在差异。教师作为教育资源的核心载体，是集团校实现“从形合到神合”的关键因素，她们在学历结构、教学经验、专业发展等方面存在差异。而核心校与成员校在集团化办学体系中的主次定位必然导致资源分配倾斜、文化认同冲突、评价标准错位等问题，进一步放大校区间的教师差距，形成失衡局面。

现有研究多侧重集团资源整合与校区管理模式等宏观层面，对教师专业发展存在差异化的探讨有限，缺乏对教师所面临困境的系统分析与均衡路径探究。综上，本文通过实证调研揭示集团校教师专业发展的差异化困境，并剖析困境形成原因，探究集团化办学背景下，校区间教师发展的均衡路径，具有理论价值与实践意义。

二、集团校融合进程中教师专业发展差异化困境的表现形式

基于对东北某地区集团校的286名教师问卷调研与32名教师深度访谈，发现教师专业发展的差异化困境主要体现在以下方面：

2.1工作负荷失衡

核心校与成员校在教师配置与工作任务分配上存在结构性差异。核心校往往办学规模大、教师人数充足且学科配置完备，在承担常规教学任务的基础上，能够实现工作内容的精细化分工。与之形成鲜明对比的是，成员校普遍存在办学规模较小、教师数量不足的问题，但在集团化办学框架下，需承接与核心校同等标准的各级各类工作任务。“任务等量、人力不等”使得成员校教师不得不“一人多岗、一专多能”，长期处于“应对各类问题、处理繁杂事务”的忙碌状态。

2.2角色定位动荡

受限于教师编制紧张、学科配置不均衡，成员校常安排教师承担非本专业的教学任务，“跨学科任教”成为普遍现象。频繁的跨学科工作打破了专业发展逻辑：教师需要花费大量时间弥补非本专业的知识短板，难以在自身优势学科上持续深耕；另外，不同学科的教学理念、教学方法存在显著差异，教师难以形成稳定的教学特色与专业竞争力。

2.3融合边界模糊

集团化办学仍处于探索阶段，缺乏成熟的融合模式与实践范本，核心校与成员校之间的融合边界模糊，进一步加剧了教师专业发展的差异化困境。在集团治理过程中，核心校往往忽视成员校在办学基础、师资结构、生源质量等方面的实际差异，没能充分考量成员校教师的工作负荷与发展需求。而为迎合核心校要求，成员校不顾自身实际条件，盲目向教师下达超出能力范围的工作任务，这种“自上而下”的被动执行模式，使得成员校教师的工作内容与自身专业发展诉求脱节，大量精力耗费在指令性任务上。

三、集团校教师专业发展差异化困境的原因

教师发展差异化并非由单一因素导致，而是集团化办学的管理结构、资源分配机制、支持体系及评价导向等多重因素所共同作用的。这些因素从不同层面制约核心校与成员校教师专业发展的均衡性。

3.1校区发展基础的先天落差

核心校与成员校在师资、经费、场地等核心教育资源上的先天落差，是导致教师工作负荷与发展失衡的根本原因。一方面，核心校大多是区域内的优质名校，凭借品牌优势，能够吸引区域内的优秀教师资源，为精细化分工提供了人力基础；而成员校在教师招聘中缺乏竞争力，优质师资流入少、流失多。这使得成员校在承接与核心校同等标准的工作任务时，不得不依靠“少人多岗”的模式维持运转，直接引发教师工作负荷过重、跨学科任教频繁等问题，从源头上影响教师专业深耕。

3.2核心校主导下的话语权失衡

集团化办学背景下的成员校在工作安排中缺乏自主话语权，导致融合边界模糊、教师被动执行。集团校多采用核心校主导的管理模式，核心校在制定工作方案时，往往以自身的发展基础和工作节奏为参照，缺乏对成员校办学条件、师资结构等实际情况的了解，导致部分工作安排脱离实际。成员校的办学特色与教师发展需求被忽视，进而导致教师陷入“盲目执行指令、偏离自身发展”的困境，工作热情与专业成长动力被严重削弱。

3.3缺乏个性化的教师发展保障

集团化办学针对教师专业发展的支持体系缺乏针对性，是导致成员校教师发展困境的直接原因。在教师培训体系构建上，核心校以本校教师的发展需求为核心设计内容，而忽视成员校教师“跨学科教学、高效时间管理、教学基本功夯实”等个性化需求，成员校教师参与的培训难以解决自身工作中的实际问题。

四、集团校教师专业发展的均衡路径探究

时代背景决定办学模式。近年来入学适龄儿童数量不断减少，可以预见入学人数会以更快的速度收缩，推行集团化办学势不可挡。在这一跨时代变化的融合进程中，教师发展该何去何从值得认真思考。普遍意义上，核心校与成员校的学生基础有显著差距，所适用的教学方法和管理模式也不同。成员校进入集团以后，与核心校存在各方面的差异，统一的管理模式又让成员校显得格格不入，无所适从，教师作为学校工作的主要实施者，更显出难以适应、水土不服。教师在集团化办学背景下实现个人成长与发展，可从以下方面进行探索：

4.1构建资源均衡配置机制

资源失衡是教师发展差异的根源。明确核心校对成员校的资源支持责任，确保成员校任务与资源相匹配，从根本上缓解教师工作负荷。同时搭建集团化资源共享平台，整合核心校与成员校的优质资源，如教学课件、教研成果、培训课程、活动方案等，实现资源均衡供给。

4.2打造个性化支持体系

针对教师差异化需求，构建分层分类支持体系。对核心校教师开展引领型培训，如前沿教育理念研究、特色课程开发等，助力形成专业优势；对成员校教师，则聚焦实用提升型培训，围绕高效时间管理、教学基本功强化、班级管理策略等内容设计课程，解决其工作中的实际问题。

4.3构建多元化评价体系

避免单一评价，建立“关注过程、重视差异、激励发展”的多元化评价体系，让不同校区教师的工作价值都能得到充分认可。针对核心校与成员校教师的工作差异，设置“差异化评价权重”：对核心校教师，侧重评价其专业引领作用、特色成果产出等；对成员校教师，则重点评价其工作投入度、跨学科教学成效、学生成长进步等，避免“用同一把尺子衡量所有教师”。

五、结论与展望

教师是学校的核心与灵魂，集团化办学背景下，教师专业发展差异化的本质是集团化办学体制机制不完善的集中体现。唯有以问题为导向，从资源分配、治理模式、个人支持、评价体系多方面入手，才能破解教师发展的差异化困境，推动集团校真正实现“以强带弱、优质共生”的核心目标，为基础教育的均衡优质发展注入持久动力。

参考文献

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作者简介：孟雷杰（1995.6-），女，汉族，河南驻马店人，沈阳市皇姑区岐山一校静思校区，二级教师。