引言

教育是国之大计、党之大计，教师作为教育事业的核心载体，其职业状态直接关系到人才培养质量与教育改革成效。近年来，随着“双减”政策落地、教育评价改革推进，教师工作形态发生深刻转型，繁重的教学任务、严格的绩效考核、复杂的学生管理、家校沟通的挑战，以及社会对“完美教师”的期待，都让教师群体长期处于高压状态^[1]。中国人民大学2023年调查显示，1998-2022年间我国教师心理健康问题呈缓慢上升态势；教育部相关调研更揭示，超六成教师存在不同程度的职业倦怠倾向。这种压力不仅导致教师出现焦虑、沮丧等负面情绪，更长远损害其职业韧性与认同，甚至引发离职现象，已成为制约教育事业可持续发展的突出问题^[2]。文章对教师教育教学中的压力来源进行分析，并提出应对策略，旨在减轻教师压力，助力教师重拾教育初心，做内心充盈且轻盈的老师。

一、教师教育教学中的压力源

教师压力并非单一因素作用的结果，而是政策环境、职业特性、社会期待与个体认知等多维度压力源交织累积的产物。

（一）政策转型压力

“双减”政策的落地重构了教师工作的内容与边界，成为当前教师压力的核心诱因之一。政策将教育场景从课堂延伸至课前、课后及家庭，对课堂教学、作业管理、课后服务提出三重新要求：课堂需实现“提质增效”，替代校外培训功能；作业需“减量提质”，强化个性化设计与反馈；课后服务需“五育并举”，满足学生多样化发展需求。但转型也增加教师的教学任务也引发了教师的焦虑。

日常教学中，备课、授课、批改作业等基础工作占用大量时间，加上公开课、教研活动等额外任务，容易让教师感到时间紧张。在双减背景下，课后服务也成为教师的常规工作模块，加上暑期托管、政策培训等额外任务，使教师“假而不休”，暑期沦为“第三学期”。掌上高考2025年调研显示，78%的教师反映工作时间延长2-3小时/天，其中45%的教师需利用周末完成备课与行政事务。另外课后服务要求教师具备跨学科教学能力，对传统学科教师形成巨大挑战。同时，作业设计从“数量导向”转向“质量导向”，需要教师投入更多精力研究学情、创新形式，这种能力要求的突变使部分教师陷入“本领恐慌”。课后服务与教学、教研、家校沟通等任务缺乏有效联动，形成独立的工作模块，导致教师多任务并行。频繁的任务切换破坏了沉浸式工作状态，降低了工作效率，引发“时间饥荒”感^[3]。

（二）职业角色压力

教师角色期待过高是教师压力大的主要根源，社会要求教师兼具“知识传授者”“班级管理者”“心理辅导者”“家校协调者”等多重角色，角色冲突与评价压力构成职业层面的核心压力源。尤其是班主任群体尤为突出，除教学任务外，还有一些督查、检查、评比、填表等行政事务，教师不得不在学校压力下移的情况下准备各种迎检材料，同时还有诸如扶贫家访、社区服务、防疫工作等非教学任务，给教师带来了很重的负担。《中国教师报》指出，部分教师需应对20余项常态化评估，每月填写各类报表超30份，这种形式主义工作严重消耗教师精力。教师还需承担学生的课堂纪律、学习状态以及行为问题、学生安全管理、心理健康疏导、家校沟通、行政报表等事务。人人文库2025年研究指出，班主任日均处理非教学事务约3.5小时，占工作时间的40%以上，严重挤压备课与教研时间。但是在管理中如何拿捏“度”也是一个难点，尤其是在当下师生关系失衡、学生心理问题凸显、家校关系紧张的教育境遇下，教师面临的不敢管，不能管的尴尬局面，稍有不慎，就会被学生（家长）举报。还有一些家长存在“教育外包”心态（认为把孩子交给学校就万事大吉），但同时又过度干预教学细节，教师和家长的沟通协调，尤其是面对不同教育观念时，会给教师带来很大压力。所以在学生管理面前，教师真可谓是胆战心惊如履薄冰。如学生课堂顶嘴、家长投诉“老师不管孩子”等。另外，当前部分地区仍以学业成绩、升学率作为核心评价指标，学生考试成绩不好，家长会质问“为什么孩子没考好”、领导会大会小会强调“必须提高平均分、及格率和优秀率”，社会质疑“你们学校升学那么低，为什么？”这些与“双减”政策的育人导向形成矛盾。这种量化评价导向迫使教师在“减负”与“提分”之间寻求平衡，加剧心理内耗^[4]。人际关系压力。教学本身就是关系协调的过程，然而由于家长不信任教师（如质疑教学水平），同事竞争加剧（如评优内卷、职称竞争），领导施压加大（如教学质量高低、非教学任务的干扰）。如家长在微信群公开指责老师、同学科教师成绩排名、职称竞争压力等。

（三）社会环境压力

教师职业被赋予“人类灵魂的工程师”的崇高定位，这种社会期待在转化为职业动力的同时，也形成了隐形的压力枷锁。

社会将教师视为“道德楷模”，以“完人”标准苛求教师，要求教师就该无私奉献，但忽视其作为普通人的情感与需求。一旦出现教学失误或师生冲突，易引发舆论过度批判，加剧教师的职业焦虑。另外在自媒体时代，关于教师的负面新闻易被放大传播，而正面典型宣传不足，导致教师职业形象被污名化。这种负面舆论环境使教师产生职业认同感危机，加剧心理负担。部分家长将教育责任完全推给学校，认为“送进学校就是老师的事”，对学生成绩、行为习惯的问题缺乏家校协同意识。这种责任转嫁导致教师在处理学生问题时孤立无援，增加了工作难度与心理压力。教师需要面对上述这些压力，但是一些地区教师的实际待遇和权益缺乏保障。如，教师因严格管理学生被骂“冷血”，宽松管理又被批“不负责任”。

（四）个体发展压力

教师个体在专业发展与生活平衡方面的困境，进一步加剧了压力体验。部分教师在职业晋升、专业成长方面可能遇到困难，比如继续教育的压力、教学成果的突破需求等。长期在同一岗位上，若缺乏明确的发展方向，长期高压使教师产生情绪耗竭、去个性化、低个人成就感等倦怠症状，这种状态进一步降低工作效率，引发更多压力事件，形成恶性循环。

另外高强度的工作负荷挤压了教师参加培训、教研、进修的时间，加上职称评定、评优评先中的城乡差异、性别歧视等问题，进一步恶化了职业发展环境，导致专业成长陷入“天花板”效应。尤其是年轻教师，难以在工作与家庭之间找到平衡，婚恋、育儿等问题与职业压力相互叠加。部分教师缺乏科学的压力管理技能，面对负面情绪时难以有效调适。师范院校的职前教育中，心理健康课程覆盖率不足，导致教师入职后缺乏情绪调控、心理疏导的专业能力^[5]。

二、教师教育教学压力的多维度应对策略

应对教师压力需构建“个体-学校-社会”三位一体的协同体系，从压力源调控、心理赋能、环境优化等多个层面发力，实现减负与增能的双重目标。

（一）优化教师自我调适，筑牢心理抗压基石

教师作为压力应对的主体，需主动提升心理资本与压力管理技能，实现从“被动承受”到“主动调适”的转变。教师需要对自身认知进行重构，打破不合理信念。教学不可能让所有学生满意，管理不可能杜绝冲突，完成比完美更重要。教师可以基于埃利斯的ABC理论，识别并解构压力事件背后的绝对化信念。例如，将“学生成绩差=我是失败的教师”转化为“学生成长是多元的，成绩只是其中一个维度”；将“必须让所有家长满意”调整为“尽最大努力做好沟通，接受合理范围内的分歧”。通过“证据检验法”“可能性替代法”等技术，建立弹性认知模式，降低心理内耗。同时，锚定教育的核心意义，将“培育健全人格”作为职业目标，从学生的点滴进步中获取成就感，提升职业认同感。也需要关注、接纳自己的情绪，建立科学调适机制。教师在面对压力时，首先要学会接纳情绪，认识到感到疲惫或焦虑是正常的，不必过度自我否定。可以通过“积极自我对话”缓解压力，比如在感到困难时告诉自己“我已经做得很好，一步一步来”，也可以通过情绪日记、同伴倾诉等方式释放负面情绪，避免压抑累积；此外，短暂的深呼吸或闭目养神，也能在课堂间隙快速平复情绪。工作之余培养兴趣爱好，转移注意力，放松身心。比如每天安排固定时间进行轻度运动（如散步、瑜伽），或阅读轻松的书籍、尝试简单的手工制作。这些活动不需要大量时间，却能让大脑从工作中暂时抽离，恢复精力。在工作上也要合理规划时间，优化工作效率。合理规划时间能有效减轻任务压力。教师可以采用“四象限法则”对任务进行优先级排序，将备课、教研等“重要不紧急”的核心工作前置，避免“救火式”工作。同时，利用碎片化时间处理简单事务，比如在课间批改少量作业，避免任务堆积。运用番茄工作法（25分钟专注+5分钟休息）提升单位时间效率，减少多任务并行带来的内耗。合理规划弹性时间，在课后服务与常规教学之间预留缓冲期，避免任务叠加导致的时间冲突。

（二）优化制度保障体系，构建教师减压生态

学校作为教师工作的直接场域，需通过管理制度创新、资源保障与文化营造，构建支持性工作环境。学校需要优化教师工作负荷，减负与增效并行。落实教师减负政策，压减不必要的督查、检查、评比事项，建立非教学任务清单制度，杜绝形式主义工作。统筹整合各类任务，将周期性事务合并开展，跨年级、跨学科任务联合组团完成，减少重复劳动。优化课后服务管理，通过引入校外优质资源、推行AB岗制度、发放劳务补贴等方式，减轻教师的课后服务负担。例如，某小学采用“教师+志愿者”的课后服务模式，教师承担核心教学任务，志愿者负责辅助管理，有效降低教师工作量。还要改革评价机制，构建发展性评价体系。要打破“唯分数”的评价导向，从制度上松绑。推动学校建立多元评价体系，如增加教学质量、师德师风、学生满意度、专业成长等维度考核。定期开“家庭教育讲座”，科普“老师不是万能的”。在职称评定、评优评先中，注重过程性评价与差异性评价，向乡村教师、班主任等高压群体倾斜政策。推行“教师成长档案”制度，记录教师在课程创新、学生辅导、教研成果等方面的进步，强化发展性导向，减少功利性压力。最后要建立“教师心理压力指数”监测机制，每季度开展心理测评，识别教师压力过载的早期信号，对高压力群体进行重点关注，当压力已经影响到正常功能时，专业的心理支持不可或缺。学校应配备合格的心理健康教师或与专业机构合作，为有需要的教师提供及时、保密的心理咨询和治疗。比如设立“教师心灵角”，配备放松设施与心理书籍，邀请专业心理咨询师定期驻校服务。组建教师互助小组，开展“教学困境吐槽会”“成长沙龙”等活动，促进同伴支持与经验共享。将心理健康培训纳入教师继续教育体系，定期开展情绪管理、危机干预等专题培训，提升教师自我调适能力。学校还需要构建支持性的环境。这需要多方共同努力。学校管理者应关注教师的心理福祉，营造尊重、理解、支持的工作氛围。可以组建教师“备课联盟”共享资源，轮流承担公开课任务，还可以创设教师互助社群（如豆瓣“教师自救联盟”），匿名吐槽压力。还要对教师的评价体系进行优化，减少不必要的评比和考核，切实为教师减负。

（三）强化社会协同联动，营造护教赋能环境

社会各界需形成合力，为教师营造宽松的职业环境，减轻外部压力负荷。一是不断完善政策，强化制度保障力度。教育行政部门应出台教师减负专项政策，明确课后服务时长、加班补助、暑期休假等权益保障措施，确保“双减”政策的任务增量与待遇保障同步落实。加大对农村地区、薄弱学校的资源倾斜，通过信息技术赋能、优质资源共享等方式，缩小城乡教师的工作难度差距。设立教师心理健康专项经费，支持学区级心理辅导中心建设，为偏远地区教师提供线上心理咨询服务。还需要加强舆论引导，重塑教师职业形象。新闻媒体应加强正面宣传，聚焦优秀教师的育人故事，传播教育家精神，引导社会公众理性看待教师职业。通过公益广告、专题报道等形式，普及“五育并举”的教育理念，建立对教育效果的合理期待，避免将教育责任无限转嫁。加强对自媒体的监管，打击虚假负面新闻，防止教师职业形象被污名化，为教师营造尊重、理解的舆论环境。最后要构建家庭、学校、社会协同育人机制，通过家长会、家长学校等渠道，引导家长树立正确的教育观念，明确家庭教育的主体责任。建立规范化的家校沟通渠道，采用“三明治沟通法”（肯定+问题+建议）提升沟通效率，减少冲突与误解。引入社区资源参与课后服务，形成“学校主导、家庭配合、社会支持”的育人格局，减轻教师的单一责任负担^[6]。

结语

教师教育教学中的压力源呈现多元化、交织性特征，“双减”政策带来的转型适应、职业角色的多重负荷、社会期待的过度透支与个体发展的内在困境共同构成了压力的核心维度。这些压力不仅损害教师的身心健康与职业幸福感，更间接影响教育教学质量与学生的全面发展。压力这根线，确实紧绷，但它并非不可调节。如教师能被看见、被理解、被支持，当整个教育生态更加关注人的全面发展而非仅仅成绩的数字，这根线才能从令人窒息的束缚，转变为促进共同成长的纽带。具体来说，应对教师压力需要个体、学校与社会的协同发力：教师需通过认知重构、情绪管理与时间优化提升自我调适能力；学校应依托制度改革、评价优化与心理支持构建减压环境；社会层面需借助政策保障、舆论引导与协同育人机制减轻外部负荷。唯有形成“个体增能、学校减负、社会支持”的三位一体体系，才能将教师压力调控在合理阈值内，实现压力向动力的转化，为新时代教师队伍建设与教育高质量发展提供坚实保障。

参考文献

[1]许志凤,黄玉水,刘勇.教师工作压力与抑郁的关系：受挫感与职业倦怠的中介作用[J].中小学心理健康教育,2025,(29):15-19.

[2]严慧,韩建涛.以“发展”应对“挑战”：课后服务背景下小学青年教师压力疏解路径及其实践[J].甘肃教育,2025,(15):7.

[3]严慧,俞小飞.课后服务政策下小学教师压力现状、成因及疏解[J].安徽教育科研,2025,(10):4-6+10.

[4]刘华聪,张子清.教师工作时间分配如何影响工作压力[J].上海教育,2025,(03):62-65.

[5]周素娜,王若楠.新生代乡村教师职业压力现状分析及缓解策略[J].周口师范学院学报,2024,41(05):105-108.

[6]姬晓瑜.教师教学改革压力研究[D].河南大学,2024.

作者简介：周琼（1982.10.11--），女，重庆垫江人，汉族，大学本科，教师，重庆市垫江第五中学校，研究方向:教育教学