引言：《义务教育数学课程标准（2022年版）》明确提出“设计体现结构化特征的课程内容”，倡导以主题或大概念统领单元教学。但是在1到3年级的数学教学中，教师一般会采用单课时逐点推进的方式，造成概念之间内在联系被割裂，学生不能形成稳定的认知结构。大单元整体教学设计不是课时教学的简单叠加，是基于核心素养，对教学内容进行重组、整合和结构化的一种教学活动。本文试图构建出适合小学数学低年段的大单元教学设计框架，并且结合具体的案例来说明大单元教学的设计思路和实施途径，从而为一线教学改革提供理论上的支持以及实践上的借鉴。

一、大单元整体教学设计的理论逻辑

（一）整体主义课程观的内在要求

大单元教学的理论依据是整体主义课程观。该观点认为知识不是孤立的事实集合，是核心概念所构成的有机网络。对1-3年级的学生来说，他们的思维正处在从前运算向具体运算过渡的时期，必须依靠结构化的经验组织来建构数学意义。大单元设计是以确定一个统摄性主题为中心，把分散的知识点整合成有内在逻辑意义的整体，在理解关联的过程中产生深层的认知。

（二）学习进阶视角下的认知发展路径

学习进阶理论是对学生的某一核心概念随时间推移而逐渐复杂化的思维发展轨迹进行描述。大单元整体设计正符合这样的逻辑，它并不是把各个课时当作一个个孤立的“教学事件”，而是以一个核心的大概念为起点，构建起一条条认知逐层加深的进阶之路。以“测量”单元为例，学生由直接比较到间接比较，再到使用标准单位，这一过程是认知的飞跃，必须整体设计来保证。

二、大单元整体教学设计的核心路径

根据以上理论分析，本文提出一个包含四个主要环节的设计框架，用以说明在1-3年级“图形的认识与测量”相关的内容中该框架的实践形态。

（一）核心大概念提炼

教师要先分析课程内容结构，再找出可以统摄若干个知识点的大概念。大概念应该有解释力强、迁移性高、与儿童生活经验可以建立起联系等特点。

1至3年级的学生先接触到立体图形、平面图形和长度、面积这些测量的概念。从表面上看，这些内容属于图形与几何领域不同的子板块，但是它们背后所蕴含的大概念却是“图形的属性是可以被描述和比较的”。不管是识别图形特征（边的数量），比较图形大小，还是测量长度，其实质是对图形属性的感知、描述和量化。该大概念可以把零散的课时内容变成有条理的思维结构。

（二）分层目标设计

目标设计要由“了解、理解、应用”这一条线扩展成“知识获得、思维发展、素养形成”的立体架构。每一个层次的目标之间要具有递进性、互促性。根据以上大概念来设计出三个层次的目标体系。第一层次（基础性目标）是能够直观辨认出常见的立体图形和平面图形，用自己的语言说出它们的主要特征。第二层（发展性目标）是能在具体的环境中比较两个图形的长度或者面积，说出比较的方法和理由。第三层次（迁移性目标）能用非标准单位或者标准单位对物体进行测量，解释测量结果的意义，初步体会测量和图形属性的关系。

（三）进阶任务序列

围绕核心目标设计出一个从浅入深、从具体到抽象的主干学习任务。任务之间不能是平行的罗列，应该有认知的阶梯，使学生在解决问题的过程中逐渐接近大概念。根据目标层级来设计出一个阶梯式的学习任务。

任务一：“图形特征侦探”。给学生提供一些实物（包装盒、书本、硬币等），要求按照形状进行分类，并说明分类依据。学生在操作过程中自发地关注到图形的边、角、面等属性，为后面测量奠定感知基础。

任务二：“谁更长？谁更大？”。提出两个不同长度的纸条、两个不同面积的纸片，让学生用直接比较的方法（对齐、重叠）来判断长短和大小，用完整的语言表达出比较的结果。此任务把图形属性的定性比较带入课堂。

任务三：“测量小工坊”。用回形针、小棒、立方体等非标准单位，让学生测量课桌长度、书本封面面积，然后记录下来。不同的学生会选择不同的单位来测量，造成测量数值不同，进而产生对于“统一单位的必要性”的认识上的矛盾。

任务四：“测量师挑战”。引入标准单位（厘米、平方厘米），要求学生用刻度尺和方格纸进行精确测量，把测量结果同以前用非标准单位测得的数据加以比较分析，大致概括出测量的本质是“用单位量去覆盖被测量属性”。

（四）嵌入性评价设计

评价不是在单元结束的时候才进行的，而是在每一个重要的任务当中嵌入进去。通过对学生在任务中操作、表达、推理的过程进行观察，来判定学生的认知结构生长情况，进而对教学节奏做出相应的调整。在每一个关键任务里加入表现性评价指标。任务一考察学生能否从多维属性（形状、面数等）进行分类；任务二考察学生比较方法是否合理、语言表达是否完整；任务三考察学生能否解释测量数据差异的原因；任务四考察学生能否建立非标准单位和标准单位之间的换算意识。教师根据学生在任务中实际表现，判定学生认知处于哪个层次，然后决定是否要调整后面的任务难度或者开展补救性活动。

三、结语

大单元整体教学设计是对碎片化教学的一种系统的矫正。对1-3年级的小学数学教学来说，该种设计范式不是要求教师否定原有的经验，而是在更高的层次上重新构建教学逻辑。研究表明，成功的设计要符合三个条件，即大概念要有统摄性，不能是人为地给它加上标签的；任务序列要有认知逻辑的连续性和递进性；评价要伴随任务全过程，不能是事后检查。建议教师在实践中采用“逆向设计”思路，先确定期望学生理解的大概念，再设计相应的表现证据，最后规划学习任务，以此确保教学设计始终锚定核心素养的发展目标。

参考文献

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[2]杨昌柏.新课标下小学数学大单元教学理念、现象与策略[J].读写算,2025,(30):103-105.