在基础教育综合改革持续推进的背景下，小初衔接领域的探索已从经验描述走向系统建构，成为关乎教育连续性与学生可持续发展的关键议题。我校立足校本实践，以核心素养为主线，对贯通培养路径进行了系统设计与深度推进。

一、现实基础的理性审视

（一）前期探索的积累

在师资融通层面，学校推行中小学教师跨学段任教制度，从管理机制上打破学段壁垒，为教学经验的互通融合提供了组织保障。课程开发层面，学校持续开展小初衔接研究课展示活动，围绕相同知识点的深化、学科思想方法的进阶及学习习惯的衔接三个维度进行专项探索，为学生搭建起知识过渡的支架。上述实践为后续改革奠定了经验基础。

（二）既有问题的诊断

审视前期实践，仍有若干深层问题亟待突破。课程体系上，整体性顶层设计尚不完善，衔接课程的核心理念未能精准凝练，课程开发成果的系统化程度与应用转化率均有较大提升空间。管理体制上，管理组织架构与职能边界较为模糊，影响了工作推进效率。运行机制存在明显短板：工作流程缺乏规范化指引，课程实施过程缺少有效监控与指导，校本培训与跨学段联合教研的频次与深度不足，直接制约了衔接课程研究的持续深入。评价标准上，尚未构建起适配小初衔接特质的师生评价体系，难以对教学效果与学生发展水平进行科学、全面的衡量。

二、创新实践的系统建构

破解小初衔接的深层难题，核心在于建构一套贯通培养的运行体系。学校以落实立德树人根本任务为旨归，将工作重心定位于：建构完善的小初衔接工作体系，优化运行机制，提升一体化教研实效，探索切实可行的衔接路径，以此支撑学生学习能力的稳步进阶。

（一）校本课程结构化：以“关键断点”为突破的内容重构

通过小初数学教师联合开展课标研读与教材分析，结合学业测试研究，系统梳理出小初数学学习的四个关键断点：

其一，思维范式断层。小学阶段以直观操作与感性理解为基础，侧重算术思维；初中阶段突出抽象建模与逻辑推理，侧重代数化思维。小学多以文字题与图示辅助解题，初中则大量借助字母表示数与函数式表达问题，导致小升初学生抽象建模能力普遍薄弱，难以从问题情境中提取变量与等量关系。

其二，规律探究断层。小学仅要求初步体会数与形的规律，而初中数学中规律探究类压轴题频现，缺乏相关经验与方法积累的学生往往难以入手。

其三，逻辑推理断层。小学阶段未系统涉及命题推理、归纳、分类讨论等方法，而此类推理能力恰是初中数学学习的重要基础。如分类讨论能力，初中要求较高，小学因较少涉及此类问题，学生能力储备不足。其四，运算对象断层。小学教材未纳入带分数的相关计算，仅涉及假分数与带分数的互化，而初中出现大量带分数运算。为此，在复习分数计算时，将运算范围从假分数拓展至带分数，以弥合这一断层，帮助学生顺利过渡至有理数计算。

依据上述断点，课题组进行了衔接课程的顶层设计，共开发课时20节，依托探知单开展课堂教学实践，形成四大课程模块：

“用字母表示”模块（2课时）：聚焦小学简易方程与初中方程思想的衔接断层，强调用方程解决问题的重要思想，补充字母表示数及字母参与运算的规范表述方法，着力培养学生的推理意识与抽象能力。

“规律探究”模块（7课时）：针对小学找规律类题目与中考规律型压轴题的能力跨度，设计层次化探究任务，涵盖字母探究规律、数列规律、求和公式、斐波那契数列、数式规律以及图形规律的简单与综合探究，引导学生完成从具体体验到一般化表达的认知跃升。

“逻辑推理”模块（8课时）：针对小学推理意识培养与初中逻辑推理能力要求之间的落差，系统引入三段论初步、分类讨论思想在代数与几何中的应用、几何推理及逻辑推理专项训练，帮助学生在已有知识水平上逐步建立规范化推理习惯。

“带分数运算”模块（3课时）：采取内容增补策略，系统补充带分数的加减法、乘除法及混合运算、分数四则混合运算等内容，实现小学分数运算与初中有理数运算的无缝对接。

（二）综合实践项目化：以“核心素养贯通”为主线的学教变革

综合实践项目化学习以核心素养发展为主线，通过真实问题驱动、跨学科融合与能力阶梯化设计，构建深度融合的小初衔接学习路径。学校依托林下大棚种植社团活动，在六、九年级同步开展“蘑菇种植经济决策”项目式学习，主题为“从菌包到利润——数学建模解决真实问题”。核心问题设定为：社团种植蘑菇需投入固定成本，若定价过高则无人购买，定价过低则面临亏本，如何运用数学工具科学决策，找到最优销售单价与种植量？

该项目以同一商业利润问题为线索，构建“问题感知—经验积累—模型构建—系统分析”的学习链条。小学高段侧重直观运算与数据可视化，学生通过对比分析发现定价与利润的初步关系，建立成本、利润等经济概念的实际意义，形成价格决策意识。进入初中后，学习重心转向抽象建模与系统分析，学生运用函数工具将实际问题转化为数学模型，通过代数运算与图像分析揭示变量间的动态关系，强化符号意识与模型思想，增强风险预判能力。该项目体现了三重贯通：知识层面消除断层、连贯内容，能力层面推动思维升级与方法适配，素养层面关注全面发展与终身学习。

（三）评价体系一体化：以“学生发展”为核心的机制设计

评价体系的一体化构建以学生发展性素养为核心，着力形成科学、连贯的衔接机制。学校构建了“三维多元”学段贯通评价体系。内容维度上，学科学业水平评价涵盖国本课程评价、校本课程评价与过程性评价三个部分：国本课程评价以学期末卷面成绩折合60%计入综合评价分数；校本课程评价采用项目式驱动，每学期完成1—2个项目，依托数学项目合作手册，根据完成度等情况进行评定，折合30%计入总分；过程性评价依托班级小组合作学习机制，侧重核心素养与合作精神的培养，折合10%计入总分。主体维度上，依托探知单设置学生自评、小组评价与教师评价三个评价视角，客观反映学生学业表现，关注学习过程，唤醒学生的成长需求。

在具体实践中，六年级聚焦模型意识，通过“问题提取、数学表征、计划与实施、反思与优化、创意表达”分项标准对小组合作进行评价；九年级基于模型观念，通过“模型意识与理解、建模能力、问题解决思维、应用与迁移、反思与表达”分项标准进行评价，实现了评价标准与学生素养发展水平的同步进阶。

（四）教研机制协同化：以“具身衔接”为特征的教师发展模式

为确保衔接课程的有效落地与持续迭代，学校着力构建跨学段联合教研的常态化机制。一是建立“双周联研”制度，小初数学教师每两周开展一次集体备课与课例研磨，围绕四个关键断点逐一深化，共享教学策略与学生典型表现案例。二是搭建循证教研平台，借助希沃课堂智能反馈系统伴随式采集衔接课程中的课堂行为数据，为学生精准画像。三是实施“影子教师”计划，每学期安排小学高段教师进入初中课堂观摩跟岗，初中教师回访小学课堂参与教学，促进教师对学段差异的具身认知与教学调适。四是建设小初衔接数字资源库，将成熟课例、探知单、评价工具等成果进行结构化沉淀，形成可复制、可迭代的校本资源体系。

小初衔接是对教育连续性的深度探索，更是贯通育人路径的系统创新。在实践探索中，坚持以素养为纲、以创新为径，持续推进学段壁垒的消融，力求让小学阶段积蓄发展势能，初中阶段转化为成长动能，以衔接促贯通，以贯通育未来，助力每位学生的可持续发展。