小学数学是一门既具抽象性和逻辑性又具生活关联性的学科，在小学生还处在由具体形象思维逐渐转向抽象逻辑思维的过程中，如果仅靠对符号进行讲解以及程序化的训练，则很容易导致知识理解和真实经验之间产生断层。而情境教学正是通过问题、经验和活动作为纽带，给学生的数学化提供了一个合适的载体。但是情境不是课堂教学的外衣，只有能够指向数学的本质并且能引起不断思考的情境才是有效的。本文需要从教学的目标、认知规律以及课堂运行逻辑来审视情境教学的内在要求，优化情境的内容、问题链和互动的方式，以课前准备、课堂实施和评价反馈的有机衔接提高教学的有效性。

一、小学数学情境教学的内在逻辑与实施要求

（一）立足数学本质，厘清情境创设与知识建构的内在关系

小学数学的情境教学价值不体现在情境的形式是否新颖有趣上，而是要能够承载着清晰的数学关系让学生通过具体信息的辨识、数量关系的提取以及对问题结构的分析来完成知识建构^[1]。因此情境创设应该围绕数学的概念、运算规律或思想方法作为核心依据，并根据教学内容选择有认知联系的生活信息进行呈现，不要让生活素材过多地堆积起来影响了数学学习的集中性；然后引导学生由情境表征进入到数学表征之中，在观察、比较、推理和概括的过程中发现数量关系，使得具体的体验逐步成为一种稳定的结构化的数学认识，从而确定情境服务于知识的理解、知识统摄情境活动的关系。

（二）聚焦认知规律，把握生活经验向数学思维转化的关键环节

对于小学生而言，在理解数学知识时会借助已有的生活经验进行学习，但是生活经验不等于数学认识，只有经过了信息筛选、关系辨析、符号表达以及规律概括后，经验材料才可能成为有逻辑性地数学思维^[2]。在教学过程中要关注学生的认知发展层次上的不同，用熟悉的体验来降低知识进入的理解门槛，围绕数学问题设计具有递进关系的思维任务，让学生由直观感受走向数量分析，由个别现象判断走向一般关系概括的过程，既要有一定的操作及表达的空间，又要加强数学的语言和符号意识，逐渐脱离具体的场景而获得可以迁移、解释和解决问题的数学认知结构。

（三）强化目标统整，确立情境设计、学习活动与素养发展的协同要求

要实现情境教学有效开展，则必须打破情境、活动、目标之间相互割裂的课堂教学结构，以教学目标作为贯穿整个学习过程的组织依据，让情境的设计有方向性，学习活动有认知深度，素养的发展有具体的依托。教师根据课程的内容来确定对知识的理解、思维的发展以及能力培养的要求，并以此为基础去设置相应的问题情境、探究的任务和交流的活动，让学生在观察、操作、表达、推理都指向相应的数学目标，在评价中也要嵌入到学生的学习过程中，关注答案以外的思考路径、表达的质量及方法的选择等，从而形成目标规定情境、情境承载活动、活动促进素养发展的协同关系，增加课堂各个教学要素之间的结构一致性。

二、小学数学情境教学的优化策略

（一）重构情境内容，提升教学情境与数学目标的适切程度

情境的内容所蕴含的教育价值应当是基于数学目标的正确落实而产生的，在过分强调生活化的程度、生活的信息量或者呈现方式新颖性的基础上，容易造成非数学信息占用学生的有限认知资源，导致注意力的重心偏向于概念的关系以及问题的结构上。因此需要根据教学的目标来审视情境素材的知识承载的功能，并且要从学生已有的经验、学习内容的特点及其认知难度等方面入手，对生活中的素材加以选择、压缩和数学化处理，保留能揭示数量关系的空间特征和变化规律等关键条件^[3]，减少那些与学习任务关联不大的信息；情境呈现还要符合不同的知识类型所需要的表征要求，让直观材料、数学的语言与符号表达之间产生密切的联系，让学生能够在现实信息中发现数学的对象、提炼出数学的关系并且做出规范的表征，使得情境内容由激发参与的兴趣转变为支持知识的理解，从而提升情境的设计与教学目标之间的结构适切性。

（二）优化问题链条，促进情境体验向深度思维有序进阶

情境体验能否转化成深刻地数学学习，关键是看问题设置是否有连续而递进认知的要求，孤立、浅显或者答案指向太强的问题虽然可以保证课堂上的活跃气氛但很难让学生进行深刻的数学关系分析。在问题链的设计上要紧紧围绕核心知识来确定思维主线，把情境中的关键条件作为层层关联的学习任务，让前面一个问题认识的结果是后面一个问题继续探究的基础^[4]。

以六年级《圆的认识》教学为例，有研究者围绕用一根绳子画圆设置了连续的问题：当绳子长度发生变化的时候会有什么影响？如果绳子的一头固定，另一头绕着转一圈是什么形状呢？如果绳子没有始终保持拉直的状态又形成了什么图形呢?这样就从学生的操作和观察进入到半径的特点以及圆的本质属性辨析之中。这样的问题是不是单纯增加了提问的数量，而是通过条件的变化提高了认知要求，使得学生经历了观察、判断、解释、概括等一系列思维的过程^[5]；根据这一思路还可以适当加入一些方法比较、理由阐述、变式辨析的任务，促使学生跳出单纯的计算结果和直观的经验，在连续的认知推进过程中修正原有的理解，逐渐走向了数学分析、逻辑推理、结构概括层面。

（三）完善互动机制，推动情境参与向自主建构持续转化

高质量的情境互动不是看课堂上学生的发言次数多还是人头数多，而是要看学生是否能够围绕着一个数学问题进行有实质性内容的思考、表达以及协商，在对彼此的观点修正过程中获得相对完整的知识结构。教师要改变以往单向提问、即时评价为主的互动模式，给学生留出独立观察、操作验证、语言组织和方法反思的时间，然后再根据学习任务组织同伴交流、观点质疑、结果论证等环节，让个体思考和群体讨论之间有所衔接；对于学生不同的解题方法及表达的结果，评价的重点应从答案正确与否延伸到推理依据、思维过程和表达逻辑，让学生比较不同策略的使用情况，发现自己的认知偏差并自行纠正。教师不再是结论的提供者而成为学习活动的组织者和调节者，可以使得情境参与逐渐转变为学生主动地提出问题、解释关系、验证结论和建构意义的过程。

三、小学数学情境教学的高效实施路径

（一）强化课前统筹，构建目标导向的情境教学准备机制

情境教学的质量也取决于课前准备是否充分，在教学设计中如果只注重了素材的选择，却缺少对课程目标、知识结构以及学生的认知基础进行整体研判，则很容易导致情境与核心学习任务发生偏移。因此教师要根据课程标准和教材内容明确本节课的目标，梳理出知识形成所涉及到的数学概念、数量关系、思想方法以及关键能力，以此来确定情境需要承担的功能，并结合学生的已有的经验和认知水平、学习差异判断任务起点，对情境的信息量多少、难易度大小、呈现的方式做出合理的安排；在教学流程设计层面，还要考虑如何预判学生面对情境可能出现理解上的分歧或思维上的障碍、典型的错误，有针对性地提出追问、提示和调整方案，把问题任务、学习活动、教学资源、评价要求都纳入到一个设计框架之中，让各个环节都在教学目标下运行，做到内容选择有依据、任务组织有层次、课堂调整有预案，从而为情境教学的顺利开展做好准备。

（二）深化课堂推进，形成问题驱动的情境教学运行机制

课堂推进要围绕数学问题来组织学生的认知活动，让情境的信息、问题的任务以及学生的思维保持连续性关联，不要停留在对情境的简单描述、直观感受或者机械地回答^[6]。在教学展开的过程中，可以按照核心问题逐步释放情境中的相关条件，让学生发现有效的信息、确定数量之间的关系，在已有的认识与新的学习任务之间建立起认知上的联系；当理解和认识逐渐加深后，则需要从事实性的判断向关系分析、方法解释、规律概括转变，并通过独立思考、操作验证、合作交流和观点辨析等手段，使得学生能够在表达依据、比较方法、修正认识中进一步深化知识理解。

以《长方形面积的计算》课例研究为例，教学并没有把面积公式作为一个直接记忆的结论，而是将学生的学习放在了学习过程的重要位置上，围绕着面积度量以及长方形面积计算进行探究，引导学生在研究中去理解度量的本质、建立空间的认识，从而使得公式的学习除了结果之外还指向数学的思想和知识的关系。可见，课堂运行的重点不是教师能够很快给一个规范的结论，而是根据学生认知的过程组织问题、操作、交流，并有针对性地对学生学习过程中产生的不同认识予以追问和调节，使问题始终发挥推动思维的作用，促进学生逐渐形成较为完整的概念认识、推理过程和解决问题的方法结构。

（三）完善评价反馈，建立教学诊断与动态调适的闭环机制

评价反馈是对情境教学是否有效进行判断以及对教学行为做出相应调整的重要依据，在评价中不能只看答案是否正确，还应该包括学生在理解情境、提取信息、建立关系、选择方法、说明理由、迁移运用等方面的表现。课堂上可以将评价融入到解决问题的过程中去，根据学生的语言表述、操作过程、书面结果和互动表现，来发现学生知识掌握的程度或者思维上的障碍，并通过追问、补充条件、改变任务难度的方式及时修正教学进程；针对有代表性的问题出现时要找出背后的概念理解、表征转换或是推理逻辑等问题，不要停留在纠错的结果层面。课后需要结合课堂反馈、作业表现和学习目标完成情况进行教学信息整理，判断情境的设计和问题组织的适切性，从而调整接下来的教学内容和支持方式，让评价发挥出诊断、反馈和改进的功能，实现教学实施、学习反馈、发现问题、策略调适之间的相互衔接。

结论

小学数学的情境教学不是简单地让课堂教学变得生动有趣，而是要利用合适的场景建立起生活经验、数学知识以及思维活动之间深层次的关系。提高其教学效果，则要坚持数学本位，用学习目标来统领情境的选择，层层递进的问题让学生由感知体验到关系发现与意义建构，在有效的互动中加强学生的自主探究，把课前统筹、课堂推进和评价反馈作为连续的教学闭环，从而避免了情境创设与知识目标相游离的情况发生。这样，情境才真正能够从知识呈现的“背景”转变为思维发生的“场域”。最终达到知识的理解、能力和核心素养培养的协同发展。

参考文献

[1]刘书辰. 小学数学教学中情境教学法的应用策略[J].启迪与智慧(上),2025,(3):103-105.

[2]闫波. 生活情境教学法在小学数学教学中的应用策略[J].天津教育,2025,(2):74-76.

[3]李炎奇.小学数学真实情境的核心特征及创设策略[J].现代教育论坛,2025,8(8):172-174.

[4]梁万琦. 小学数学问题链的优化设计路径[J].甘肃教育,2024,(14):102-104.

[5]马艳. “问题链”在小学数学概念教学中的应用[J].江西教育,2024,(15):56-58.

[6]朱德江,孙晶. “情境+问题串”:引导学习深度发生——新世纪小学数学第五版教材的编排特色[J].小学教学(数学版),2024,(6):9-12.