课题：苏州职业教育学会2026年度职业教育研究课题成果（课题编号: Szzjzxlx202679）

引言

职业教育承担着培养高素质技术技能人才的重要任务，工匠精神是中职学生适应职业岗位和实现长远发展的重要品质。当前部分学校在工匠精神培养中仍存在教育内容零散、活动形式单一和专业教育与德育衔接不足等问题。班主任工作室通过汇聚班主任力量、整合育人资源和开展协同研究，能够为工匠精神培养提供稳定平台。因此，有必要探索班主任工作室赋能中职学生工匠精神养成的实践路径，推动职业技能教育与职业精神教育相互融合。

一、班主任工作室赋能中职学生工匠精神养成的育人价值

工匠精神并非单纯表现为熟练掌握某项操作技能，而是由敬业负责、严谨专注、精益求精、勇于创新和持续学习等品质共同构成的职业精神。中职学生正处于职业意识逐步形成和价值观持续发展的阶段，其职业认知、学习习惯和责任意识尚处在塑造过程中，仅依靠专业课程中的技能训练，难以完成职业精神的全面培育。班主任长期参与学生学习、生活和班级管理，在学生成长过程中具有持续性、贴近性和综合性优势，而班主任工作室能够突破单个班主任独立开展德育工作的局限，通过成员共同研究、资源共享和育人经验交流，形成更加稳定的教育合力。因此，充分发挥班主任工作室的组织优势和育人功能，对于增强中职学生工匠精神培育的系统性、持续性和实践性具有重要意义。

（一）促进工匠精神教育由零散渗透走向系统培育

传统班级德育工作往往受到班主任个人经验、教育资源和工作精力等因素影响，不同班级之间在教育内容、活动形式和实施效果方面容易出现较大差异。工匠精神本身具有综合性，其形成不仅依赖专业知识和技能训练，也与学生日常行为规范、劳动习惯、职业态度、合作意识和责任意识密切相关。如果仅在主题班会或职业教育活动中进行阶段性宣传，很难真正形成稳定的职业价值观。

班主任工作室能够发挥团队协作优势，对学生成长过程中分散的德育资源进行系统整合。工作室成员可以围绕工匠精神培养目标共同确定阶段任务，将职业理想教育、班级常规管理、劳动教育、专业实训、社会实践等内容纳入统一育人框架。例如，在新生阶段重点加强职业认知和行为规范教育，在专业技能学习阶段突出规范意识、质量意识和责任意识，在实习就业阶段进一步加强职业伦理、岗位适应和持续学习教育，从而根据学生成长规律形成循序渐进的培养过程。通过这样的整体设计，工匠精神教育不再停留在零散活动层面，而能够贯穿学生在校成长全过程，实现由短期教育向长期养成转变。

（二）推动班主任专业发展与学生职业素养提升相互促进

中职班主任不仅承担班级管理任务，还需要理解职业教育规律和学生专业成长需求。与普通教育相比，中等职业教育更加突出职业性和实践性，这要求班主任能够将日常德育工作与学生未来职业发展相联系。但在实际工作中，部分班主任对专业岗位要求和行业文化了解有限，容易使班级德育停留在纪律管理、行为规范和活动组织层面，职业教育特色体现不足。

班主任工作室可以通过专题研讨、案例分析、企业调研、经验交流和共同教研等方式，提高班主任对职业教育和工匠精神的理解。工作室成员可以主动了解不同专业对应的岗位要求、职业规范和行业发展趋势，并将这些内容转化为学生易于理解的教育素材。例如，将企业生产中的质量标准与学生作业质量联系起来，将岗位责任与班级责任分工联系起来，将职业规范与日常行为规范联系起来，使学生认识到学校中的认真、守时、负责和规范并不是简单的纪律要求，而是未来职业生活的重要基础。与此同时，工作室成员在共同研究学生成长规律和教育策略的过程中，也能够不断提高自身德育工作专业化水平，实现教师成长和学生发展相互促进。

二、当前中职学生工匠精神培养存在的主要问题

当前中职学校普遍重视学生职业素养培养，并通过主题教育、技能训练、劳动实践和校园文化建设等方式开展工匠精神教育。然而，从实际效果来看，部分学校在教育目标、协同机制、实践载体和评价方式等方面仍存在一定不足，工匠精神教育尚未完全转化为学生稳定的职业行为和价值追求。要充分发挥班主任工作室的育人功能，首先需要准确分析当前工匠精神培养中存在的问题，从而增强后续教育改革的针对性。

（一）育人目标较为笼统，职业精神内涵缺少具体转化

部分教育活动对工匠精神的理解仍较为表面，容易将其简单等同于吃苦耐劳、服从管理或者技能熟练，对敬业责任、质量意识、创新精神、职业诚信和持续学习等深层内涵缺乏系统梳理。由于工匠精神本身属于较为抽象的价值概念，如果不能进一步转化为具体的学生行为要求，学生往往难以理解其与自身学习生活之间的实际联系。

例如，在日常教育中，教师可能反复强调“认真学习”“刻苦训练”“精益求精”，但如果缺少具体情境和行为标准，学生很难准确理解怎样才算真正做到精益求精。工匠精神实际上可以体现在许多细节之中，如实训前主动检查工具、操作中严格遵守流程、完成任务后认真进行质量检测、发现错误及时修正、面对重复训练仍保持耐心等。这些具体行为才是工匠精神逐步形成的重要载体。如果教育目标长期停留在口号层面，学生即使知道相关概念，也未必能够将其转化为稳定行为。

（二）育人主体协同不足，实践与评价机制仍需完善

当前工匠精神培养还存在专业教学、班级管理和实践活动相互分离的问题。专业教师往往更加关注技能训练和课程考核，班主任则主要负责行为规范、班级事务和思想教育，不同育人主体之间缺少稳定的信息沟通和协同机制。学生在专业课堂中接受技能规范要求，在班级管理中接受纪律规范要求，但两者之间的内在联系往往没有得到充分解释，导致学生容易将“学技术”和“学做人”视为彼此分离的任务。

此外，部分学校开展工匠精神教育时较多依靠讲座、主题班会、宣传展示和榜样故事等形式，学生接受的信息较多，却缺少在真实任务、劳动实践和职业情境中亲身体验工匠精神的机会。工匠精神作为一种实践性较强的职业品质，仅靠知识讲授难以真正形成。学生只有在完成具体任务、面对实际困难、接受质量标准检验以及与他人协作的过程中，才能逐渐理解责任、规范、坚持和精益求精的真正意义。因此，教育活动如果重宣传、轻实践，容易导致学生“知道应该怎样做”，却不能长期坚持。

三、依托班主任工作室构建工匠精神育人内容体系

班主任工作室赋能学生工匠精神养成，首先需要建立结构清晰、层次明确且具有职业教育特色的育人内容体系。工作室应结合中职学生身心发展规律和不同专业人才培养要求，将抽象的工匠精神转化为学生可以认识、体验和实践的具体内容，使职业价值教育真正落实到学习生活之中。

（一）围绕职业认同与责任意识夯实工匠精神基础

职业认同是形成工匠精神的重要基础。部分中职学生在入学初期对所学专业认识不足，对未来从事的职业缺乏明确规划，甚至存在专业认同感较低的问题。如果学生不能形成积极的职业认知，就很难产生认真学习专业技能、主动提升职业素养的内在动力。因此，班主任工作室可以围绕专业认知、职业发展和社会价值等内容共同设计教育活动，帮助学生了解所学专业与社会生产、公共服务和产业发展的关系。

工作室可以联合专业教师开展职业认知教育，通过优秀毕业生成长故事、职业人物访谈、企业岗位介绍和专业发展讲座等方式，使学生更加直观地认识职业价值。同时，应避免将职业教育简单理解为就业教育，而要帮助学生认识到每一种职业都承担着相应的社会责任。班主任可以从学生身边的具体学习任务入手，引导学生理解责任意识。例如，值日是否按时完成、实训设备是否规范整理、集体任务是否认真履行，都可以成为培养职业责任感的日常教育素材。

在此基础上，班主任工作室还应进一步强化敬业意识，使学生逐渐形成认真对待每一项任务的态度。敬业并不只是未来进入工作岗位后的要求，而应从学校生活中的每一次学习、劳动和合作开始形成。通过长期引导，使学生逐渐认识到认真完成小事、对自己的行为负责，本身就是工匠精神的重要体现。

（二）突出规范、质量与创新意识培养，推动职业品质形成

规范意识和质量意识是工匠精神的重要组成部分，也是中职学生未来进入职业岗位必须具备的基本素养。班主任工作室可以将课堂纪律、作业要求、实训规范、劳动要求和生活习惯等日常教育内容统一起来，引导学生形成遵守规则、关注细节和主动检查的习惯。例如，在实训活动中，不仅要求学生完成操作任务，还应关注准备是否充分、步骤是否规范、设备是否整理、结果是否达到质量要求。通过反复训练，使规范意识逐渐由外部要求转化为学生自觉行为。

质量意识的培养则应帮助学生形成“完成任务不等于完成好任务”的认识。班主任可以结合学生学习和生活中的实际案例，引导其学会比较不同完成标准之间的差异，并通过反思、修改和再次实践不断提高任务质量。工作室成员可以共同开发“任务质量评价表”“学习过程记录表”等工具，让学生从准确性、规范性、完整性和改进情况等角度进行自我检查，逐步形成精益求精的习惯。

四、创新班主任工作室运行方式，拓展工匠精神培育路径

工匠精神的形成具有长期性和实践性，仅依靠理论讲授难以实现稳定养成。班主任工作室应由传统的经验交流平台进一步转向学生成长项目的设计与实施平台，通过团队教研、实践活动、协同育人和过程评价等方式不断拓展工匠精神培养路径，使学生能够在真实、连续和具体的学习生活情境中体验职业精神、形成职业习惯。

（一）开发主题育人项目，强化日常实践体验

班主任工作室可以发挥团队教研优势，共同开发具有连续性的工匠精神主题教育资源，将职业文化、劳动教育、实训要求和班级管理有机连接。例如，可以按照学期设置“责任与担当”“规范与质量”“专注与坚持”“创新与成长”等主题，每一个主题既安排主题班会，也设计相应的实践任务，使学生在认识、体验和反思中逐步深化理解。

在具体实施过程中，应避免主题教育停留在观看视频、听取讲解和撰写感想等单一形式，而要为学生创造实际参与机会。班主任可以把日常值日、教室环境维护、宿舍管理、校园劳动、志愿服务和专业训练等活动转化为工匠精神实践载体。例如，在班级卫生管理中不仅关注“是否打扫”，还可以提出工具摆放、区域分工和质量检查要求，引导学生理解标准意识；在专业作品展示中，不仅评价最终成果，还关注学生制作过程中的耐心程度、细节处理和修改次数，使学生逐步理解精益求精的意义。

班主任尤其应关注学生完成任务的过程，而不是只关注最终结果。教师可以通过观察学生准备是否充分、操作是否规范、遇到困难是否坚持、出现错误后能否及时调整以及任务完成后能否主动反思等表现，对学生进行有针对性的指导。通过持续性的任务训练和反馈，使学生在一次次实践中形成稳定行为习惯，使工匠精神由课堂语言真正转化为日常行动。

（二）建立多方协同机制，形成全过程育人格局

工匠精神培养不能仅依靠班主任单独完成，班主任工作室应主动加强与专业教师、实训教师、企业导师和家长之间的协作，形成多主体共同参与的育人机制。首先，工作室可以定期与专业教师交流学生学习和实训情况，共同分析学生在规范操作、责任意识、学习态度和合作能力等方面的表现，使班级德育与专业教学形成相互支撑的关系。

例如，专业教师发现学生在实训中存在操作随意、缺少质量检查等问题后，可以及时向班主任反馈，班主任再通过主题教育、个别谈话和班级评价进行强化；反过来，班主任在日常管理中发现学生责任意识、合作意识方面的问题，也可以与专业教师沟通，在专业任务中安排针对性的实践训练。通过信息共享和协同教育，使学生能够在不同学习情境中接受一致的价值引导。

其次，工作室可以积极利用校企合作资源，将真实职业文化引入校园。邀请企业技术人员、技能大师和优秀毕业生参与职业教育活动，通过岗位案例、职业故事和生产任务介绍，让学生直观感受企业对责任、规范、效率和质量的真实要求。有条件的学校还可以组织学生开展企业参观、岗位体验和职业实践，使学生在真实职业环境中认识工匠精神的现实价值。

五、完善评价与协同保障机制，提升工匠精神培养实效

工匠精神具有长期形成和逐渐内化的特点，评价不能局限于一次活动或单项成绩，而应关注学生职业行为的持续变化。班主任工作室可以共同制定发展性评价指标，将责任意识、学习态度、规范操作、质量意识、合作表现、问题改进和创新行为等纳入观察范围，通过日常记录、实践任务、学生反思和多主体反馈形成较完整的成长信息。评价的重点应放在学生与自身过去相比是否取得进步，避免简单依据统一标准进行横向排名。学生自评和同伴互评也应适度参与，引导其主动反思自身职业行为，逐渐形成自我管理意识。

结论

班主任工作室为中职学生工匠精神养成提供了连接班级德育、专业教育和实践育人的重要平台。本文从育人价值、现实问题、内容体系、实施路径和评价保障五个方面展开分析，认为工作室应充分发挥团队协作、资源整合和专业研究优势，将敬业责任、规范意识、质量意识、创新精神等内容融入学生日常学习与职业实践，通过持续体验促进价值认识向行为习惯转化。同时，应加强班主任与专业教师、家庭和企业之间的协同，建立发展性评价体系，使工匠精神培养由单项活动转向全过程育人。未来还应进一步加强班主任工作室运行机制与学生职业素养发展之间关系的研究，完善可观察、可反馈的评价标准，持续提升中职学校工匠精神教育的科学性和实效性。

参考文献

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