一、问题的提出

培智学生智力障碍程度轻重不一，往往还伴有注意力、感知觉、语言沟通等方面的发展障碍，这就导致同一班级内学生之间的差异远比普通班级突出。即便处于同一个学习阶段，学生的学习起点、认知方式、接受速度和生活经验也相差悬殊。培智学校义务教育课程标准强调尊重学生个体差异，要求教师通过教育评估找到每位学生的学习起点与最近发展区，实施个别化教育[3]。生活数学以生活为核心，旨在帮助学生学会运用数学解决日常生活中的问题，形成必要的生活技能[1][2]。然而在课堂实践中，教师若沿用统一的进度、任务与评价，认知较弱的学生难以真正参与，能力较好的学生又得不到充分满足，教学目标往往难以落实。生活数学教材虽然体现了选择性与弹性[1]，但若课堂仍按同一标准组织，教材的这一设计也难以转化为实际教学效果。

分层教学从学生的实际差异出发，把差异视为宝贵的教学资源，通过科学分层，为不同层次学生设置差异化的学习目标、内容、方法与评价，使每个学生都能在自身原有水平上获得发展。需要说明的是，分层教学并非简单地把学生分成快慢班，而是在面向全体学生的前提下，通过差异化的教学组织满足不同学生的发展需要，体现教育的公平与温度。它是落实个别化教育理念、提高生活数学课堂实效的有效途径，也是培智学校教师应当积极实践的重要课题。

二、分层教学的实施策略

（一）目标分层。开学初教师通过课堂观察、日常谈话、简单测评以及家校沟通，综合了解学生理解指令、实物点数、分类比较、生活经验等方面的情况，将学生大致划分为基础层、发展层与提高层，并为各层设定可达成的学习目标。基础层侧重在生活情境中的感知与基本参与，重在建立对数字、图形与数量的初步认识；发展层侧重掌握基本的生活数学技能，能够进行简单计算与应用；提高层则要求知识的迁移与灵活运用。分层目标并非一成不变，而应随学生进步及时调整，不以一次结果作为固定的标签。

（二）内容分层。围绕购物、时间、人民币、分类整理等生活主题，对同一知识点设置不同深度的学习任务。以“人民币的认识”为例，基础层学生完成常见面额的辨认与点数，发展层学生练习整元购物付钱、简单找零，提高层学生则尝试比较商品价格并作出购买选择。再如“时间的认识”一课，基础层学生认识整点，发展层学生认识半点，提高层学生尝试安排简单的日常作息。同一生活情境、同一知识点，任务由浅入深、层层递进，使各层学生都能在各自水平上获得成功体验，避免因统一要求而出现部分学生“陪读”的现象。

（三）实施分层。教学中综合运用实物操作、情境模拟、游戏活动与个别辅导等方法。对认知较弱的学生，加强直观演示与手把手辅导，多遍强化，借助实物和图片降低抽象难度；对能力较强的学生，提供拓展任务，引导其在真实情境中灵活运用。同时将同质辅导与异质合作相结合，让不同层次学生在相互带动中共同进步，避免分层演变为分班式的割裂教学。此外，在板书、教具与作业设计上也应为各层预留不同难度的材料，使分层贯穿课前、课中与课后，形成完整的教学链条。教师还应根据课堂即时反馈灵活调整教学节奏，不因分层而放慢整体进度。

（四）评价分层。采用分层评价标准，重在关注学生自身的纵向进步而非横向比较，以课堂表现、操作完成度、参与状态等过程性评价为主，及时给予肯定与反馈，帮助学生建立学习信心。评价内容不限于书面结果，还包括生活情境中的实际操作与口语表达，力求较为全面地反映各层学生的真实进步，让每一位学生都能感受到自己的成长。

三、课堂实践要点

课堂应坚持生活化情境导入，把数学知识融入真实的购物、整理、时间管理等生活任务，让学生在“做中学”。以“整十数加整十数”为例，基础层学生借助实物小棒计数，发展层学生脱离实物进行口算，提高层学生则把加法迁移到超市算价的真实任务中，三层共用生活情境而要求层层递进，使不同水平的学生都能在各自能力范围内得到锻炼。

实施中还需把握三个要点。一是分层不降标，各层要求均指向生活能力的形成，只是路径与深度不同，避免把分层简单等同于降低要求。二是动态分层，根据学生课堂表现与阶段测评及时调整层次归属，防止标签化给学生带来消极暗示。三是关注衔接，在各层任务之间预留递进空间，帮助学生向更高层次跃迁，让分层成为持续进步的动力而非固定不变的分组。

在课堂组织上，可形成“情境导入—任务分层—分组巡视—分层小结”的基本流程。教师先以生活情境引出问题，再按层次分发任务单，巡视时重点对基础层学生进行个别点拨，对提高层学生适时追问拓展；小结时让不同层次学生分别展示，教师分别点评，既照顾差异又保持课堂的整体连贯。

四、实践反思

从实践看，分层教学使课堂参与度明显提升，各层学生的目标达成度与生活应用能力均有所改善，特别是认知较弱的学生获得了更多成功体验，课堂氛围更加活跃，师生互动明显增多。但也应看到，分层教学对教师提出了更高的要求，备课量显著增加，个别化指导的精力投入较大，单靠课堂内教师一人往往难以兼顾全部层次；若层次划分或任务设计不当，也可能出现两极分化的风险。对此，需要借助家校协同、生活化作业与同伴支持等方式，延伸分层教学的空间，让生活数学的学习不局限在课堂之内；同时要求教师不断提升观察诊断与个别化设计的能力，必要时依托教研组共同备课、共享分层资源，在实践中持续观察不同学生的反应，及时调整策略，使不同层次的学生都能在原有基础上获得切实的发展。

结语

分层教学充分尊重培智学生在认知基础、学习节奏、生活经验上的天然个体差异，是生活数学课堂将个别化教育理念从抽象要求转化为具体教学实践的有效载体。教师要始终以不同层级学生的真实学习状态作为教学设计的根本出发点，根据学生的阶段学习进展，灵活动态地调整适配各层学生的学习目标、教学内容、引导方法与评价标准，不把固定的分层方案僵化套用在整个教学周期中，同时紧密结合生活数学的学科属性，把学习环节嵌入贴近学生日常的真实生活任务场景中，推动不同能力层级的学生都能在适配自身节奏的学习过程中实现共同成长。需要明确的是，分层教学并不等同于无原则地降低学习要求，其核心本质是为每个学生匹配难度梯度合理、贴近自身现有能力水平的生活类学习任务，让学生在完成适配任务的过程中获得看得见、摸得着的切实进步，最终真正实现让不同层次的培智学生都能在生活数学学习中学有所获，获得属于自己的学习成就感与能力成长。

参考文献

[1]左守雷,王楠,张彦慧.分层教学在培智课堂中的实施策略[J].河南教育(基教版),2025,(Z1):177-178.

[2]刘立.分层教学在培智学校生活数学教学中的应用[J].新课程教学(电子版),2023,(13):58-59.

[3]蒋朝和.差异化目标设定在培智语文分层教学中的应用实践[J].成功,2026,(25):139-141.