1 引言

我国中小学心理健康教育工作起始于上世纪八十年代，2002年教育部颁布《中小学心理健康教育指导纲要》首次以正式文件的形式明确了中小学心理健康教育工作的内容与规范。在中小学内，心理健康教育教师是心理健康教育的主要承担者，指受过心理学或教育学专业培养和训练，在中小学以及其他相关教育机构中工作、研究中小学教育过程中学习、情绪和社会发展等心理学议题、设计管理或参与学校心理服务、促进学校儿童和青少年心理健康和教育发展的人员（王宏方，2004）。在国内心理健康教育相关理论发展较晚，且缺乏适应本土学校教育实践经验的双重压力下，中小学心理健康教育教师（以下简称“中小学心理教师”）面临着“先天发育不全，后天营养不良”的两难处境（李炳南，2006）。这也导致中小学心理健康教育工作出现了一系列问题，一方面，心理健康教育工作的推进频频受阻，教育教学效果出现折扣；另一方面，中小学心理教师工作满意度较低，存在职业倦怠情况，严重甚至影响心理健康或出现人才流失。作为心理健康教育工作的主要承担者，中小学心理教师的工作投入和心理健康举足轻重，本文将深入探讨中小学心理教师的工作现状、职业困境以及不同层面的应对策略，更好地理解和改善中小学心理教师的职业发展。

2 中小学心理教师的工作现状

在社会飞速发展的宏观背景下，学生在关键成长期表现出心理问题愈发普遍。受教育管理部门的规定要求，以及教育管理者、学生监护人、其他教师和学生本人的需求推动，中小学逐步开始配备专兼职心理教师。中小学心理教师需求在短时间内迅速扩张给该岗位的工作开展和职业发展带来一定问题，调查显示中小学心理教师的工作现状并不乐观，现阶段中小学心理教师的教育工作主要存在四个问题（范福林，王乃弋，王工斌，2013）。

（1）教师专业水平参差：中小学心理教师专业背景各异，仅有29.8%的心理教师所学专业与心理学相关，其他专业背景教师或者其他学科教师兼任现象明显。专业化欠缺是中小学心理教师岗位面临的最为严峻的问题，有研究者提出中小学心理教师专业性需求高，既需要具有正确的职业理念和专业意识，例如学生发展教育观和职业角色观等，也需要满足职业要求的人格特质，例如外倾性、责任感和宜人性等，更需要具备系统的专业知识和技能，例如心理问题的评估诊断、开展团体辅导活动等（曾玲娟，2007）。目前，多数“心理老师”缺乏上述提及的胜任力特征，直接影响开展专业化心理健康教育工作。非心理学专业背景的心理学教师多为学校工作需要，由德育工作者和班主任转岗任命，授课教学方式单一；并由于缺乏对专业化流程的认识，在面对难度较大的个案时，多数老师选择自己坚持解决问题（邓林园，马博辉，伍明明，王工斌，2014）。

（2）岗位工作内容杂糅：中小学心理教师工作内容混乱，理论上其主体工作以心理健康课程的讲授、个体心理咨询和团体心理咨询为中心，辅以促进家校沟通的家庭咨询和建设校园文化为目的社团活动。但在实际工作中，超九成以上的心理教师反馈自己被要求参加其他教务活动，包括讲授思想政治教育课程、完成少先队/校团委等德育工作，以及承担部分班主任工作的职责需要。工作杂糅导致的另一个问题是与学生咨访关系的建立可能面临多重关系，来访学生会担心“班主任兼心理老师”泄漏自己的个人信息或者隐私内容，以及因为心理问题在班级中被区别对待而拒绝接受学校咨询。

（3）教师专业培训欠缺：开展心理健康教育工作是专业性较强的实践，需要心理教师在工作过程中持续性接受继续教育和专业培训的辅导。但是调查结果显示，近7成心理教师认为获得专业培训和交流的机会少于其他学科教师，大多数学校缺乏专业的心理健康教研组。与之相对，多数心理教师仍主张为了保证工作的顺利开展，希望可以在心理咨询、课程设计以及家庭咨询等方面获得专业指导和培训，尤其是围绕家庭咨询和家庭教育的培训需求较高。

（4）社会支持资源不足：中小学生心理健康教育工作的开展和心理教师的职业发展均需要教育管理部门和学校的通力支持。但在实际工作中，专职心理教师的职称评定、工资待遇等仍处于劣势地位，对社会资源的利用仍停留在传统讲座形式。与此同时，超8成学校管理者承认学校心理健康的建设经费投入仍不充足。

综合以往调查研究，中小学心理教师的工作现状面临重重问题，无论是学校层面的政策支持缺乏、培训督导失位，还是教师层面的人员专业度不足、工作内容混乱，均在一定程度上影响开展心理健康教育工作，并导致心理教师职业困境的出现。

3 中小学心理教育教师的职业困境

中小学心理教师职业性质的特殊性与工作内容的复杂性造成了该群体容易积累工作压力、出现职业倦怠的局面。结合以往研究分析，造成中小学心理教师出现职业困境的核心因素是教育管理者与心理教师对心理健康教育工作的认识和期望存在差异，具体包括以下三个方面。

（1）学校期望与实际安排的差异。中小学学校管理层将心理教师定位为心理学知识的教育者、心理健康的咨询师、心理活动的组织人，以及学生个性的塑造者、学生发展的规划师、家校沟通的代理人等。然而，学校管理者对心理教育工作的过高期许在现实安排中“大大折扣”，调查显示，只有不到三成学校管理者认为心理健康教育对提升整体教育质量有积极影响，超一半的学校对心理健康教育没有清晰且长期的规划，对心理健康教育相关经费支持和人才引进计划更是处于相对空白阶段（邓林园，梁洁姗，李蓓蕾，王工斌，2018）。期望与现实的落差直接导致心理教师被安排更为宽泛且繁杂的工作内容，工作内容往往根据学校工作安排和岗位空缺决定，从“我要做什么”的专职教师变成了“要我做什么”的机动人员，处于行政教师与课程教师的重叠地带，甚至成为可有可无的“吉祥物”在某些时刻应付教育管理部门的检查。

（2）专业认识与管理诉求的差异。在中小学心理健康教育的教学评价与安排中，学校管理者占据主导地位，但在实际教学工作中，中小学心理教师是心理健康教育的实践者。教育规划和教育实践双方主体在专业认识的差异容易导致教学工作安排出现分歧，邓林园等人的调查显示，在工作内容方面，两者对亲子沟通、应对危险或伤害情境以及适应新的学习或生活环境三个方面的看重程度存在显著差异，学校管理者认为“学生应对危险和适应新环境”更为重要，而心理教师则主张应该关注“亲子沟通”。在工作形式方面，心理教师将个体、团体咨询列为首要工作，学校管理者则对心理教育的宣传与组织以及组织社会资源参与等形式有更多期待。综合讲，学校管理者注重高效率、高覆盖地开展心理健康教育工作，更加关注师生学习环境中的安全问题，偏重系统和全局的视角。而心理教师更强调自身直接服务于学生，关注个体咨询和团体咨询等内容，注重专业性和现实性工作。双方对心理教育工作的认识不存在绝对的优劣，是管理规划与教育实践不同工作视角导致差异，进而阻碍心理健康教育工作的协同进行。

（3）特殊教育与德育教育的差异。学校管理者与心理教师对心理健康教育工作安排与规划的差异源自于对心理健康教育本质的定位差异，刘翔平和顾群（2004）提出中小学生心理教师存在较为严重的角色模糊甚至冲突的问题，厘清心理教师与管理者、德育教师、普通教师的关系将直接影响心理教师的工作体验与满意度。先前，德育工作是学校管理工作的重点，承担着管理学生思想和行为等重要功能。但随着社会发展和转型，纯粹的德育教育模式无法解释学生逐步出现的竞争与合作、自我认同危机等发展心理学议题。现阶段，国家和社会对学校育人目标提出新要求，转向重视学生思想道德素质、能力培养、个性发展、身体健康和心理健康诸多方面的素质教育。未来需促进特殊教育系统走入校园，增加对个别特殊学生的识别、辅导和帮扶能力，扭转将“发展问题定义为道德问题”的错误模式。结合现阶段学生存在的发展问题和部分学生出现的发展不平衡问题，特殊教育配合全体教育，促进青少年更好地适应、发展和学习。

在实际工作中，中小学心理教师需要处理学生的情感需求也要处理自己的情感负担，需要满足学校的工作要求也必须遵守咨询的伦理规范。一项基于百余名中小学心理教师的调查显示，中小学心理教师存在一定程度的职业倦怠，其中以个人成就感降低较为明显，反映了心理教师对工作意义和价值评价的降低，无法从工作中获得成就感，感到无法胜任工作，并伴随着工作热情的下降（周琰，2009）。职业困境带来的长期工作压力和职业倦怠可能直接影响心理教师的心理健康，失去工作的动力和热情，甚至出现生理和心理等多方面的问题。

4 中小学心理教育教师的未来发展

中小学心理健康教育是全面实施素质教育的重要内容，将帮助促进学生形成健全的人格和健康的心理。推动建构顺应中小学学生发展的心理健康教育体系需要加强制度建设、加强队伍建设、加强阵地建设、加强课程建设、加强社会合作。结合教育管理者和社会公众对中小学心理健康教育的发展期许以及现阶段心理教师的工作现状，未来中小学心理健康教育将呈现出以下特点：

（1）教师技能专业化。中小学心理教师专业化发展将成为必然趋势，这既是心理咨询工作性质决定的，也是心理教师行业发展愈发成熟导致的。一方面，中小学心理教师须为本专业出身或具有扎实的专业知识与技能，在发展心理学、教育心理学、咨询心理学等多学科均有所认识。以个体/团体心理咨询为例，国内心理教师有效工作技能主要包括心理咨询软硬件工具的选择与使用、心理问题的现状分析与介入、心理问题的推理与判断、咨询辅导方案的理解与表达、咨询辅导组织与保障技能（向祖强， 张积家，2018）。另一方面，中小学心理教师须完成专业心理咨询培训的继续教育，对个体/团体咨询、团体辅导具有丰富的实践经验，并了解心理咨询的伦理守则，严格避免在工作中随意打破保密原则或出现多重关系，确保专业化心理咨询工作的顺利开展（滕妍，于海英，鲍谧清，2012）。

（2）服务内容积极化。中小学心理健康教育不能简单等同于心理咨询，服务全体学生的心理健康通识教育实践也是核心工作。有研究者提出在积极心理学迅速发展的背景下，中小学心理健康教育工作正发生关键的价值转向，工作特征从先前“以病例心理学为基础，问题解决为导向，被动建设”转向为“整合发展心理学和积极心理学内容，促进健康发展为目标，主动推动”。例如，工作主题从“面向于部分学生的一般心理问题或严重心理障碍为代表的心理咨询工作”转向为“服务全体学生的心理教育和素质培育工作”；工作角色从“学生心理困扰和心理障碍为核心工作主题的问题解决者”变成了“激发学生自身资源和效能的挖掘者”（边玉芳，何妍，吴洪健，2018）。

（3）工作模式整合化。现阶段，多数中小学心理健康教育工作者和服务对象的比例并不符合顺利开展工作的标准，未来在增加心理教师数量、吸纳兼职心理教师的基础上，中小学心理教师的工作模式将转向整合化发展模式。在校内整合年级组长、班主任和任课教师多方主体的资源，做好特殊学生的发现和干预工作，完成全体学生的教育和保障工作。在校外促进学校内部、学区内部、社会内部资源整合，创新教育形式，丰富实践场所。

总体而言，为保证中小学心理健康工作的顺利开展，促进心理教师的专业发展和职业成长路线，教师、学校和社会应努力构建“点、线、面、体”系统性中小学心理教师发展体系。“点”代表拓宽心理教师的个人成长蓝海、“线”代表搭建心理教师与其他教师的合作渠道，“面”代表学校设立心理教师发展的制度平台，“体”代表形成“心理教师-学校-家庭-社会”四位一体的心理教育工作空间。

（1）“点”——拓宽心理教师的成长蓝海

中小学心理教师职业发展需以专业知识和技能的提升为基础，积极参加专题培训课程、教育研讨会等。新教师须关注如何将书本知识与教育实践相结合，尤其是国内鲜有心理教师毕业于学校心理学专业，新教师应尽快认识中小学学生的发展特点、适应中小学心理教育的实践节奏；在职教师须强化自身专业知识体系，积极拥抱新知识、新技术和新前沿，以丰富的教学实践经验为发展优势进一步学习系统的理论知识。心理教师在个人成长方面也要“因材求学”，全方位提高心理教师的理论知识、专业素养和实践技能。此外，中小学心理教师要关注本人的心理健康水平，学会设定工作与个人生活的界限，避免过度卷入；增强与家人、朋友的互动沟通以建立有力的社会支持系统，主动分享个人的工作与情感问题；或借助正念冥想、瑜伽等活动进行自我放松和压力应对，并主动寻求个人体验等专业心理辅导来寻求支持与建议，重视压力疏解和自我关怀是促进职业发展的核心保障。

（2）“线”——搭建教师群体的合作渠道

中小学心理教育工作渗透在日常教学实践的每个环节，无论是特殊学生情况的发现，还是心理健康理念的普及都离不开其他学科教师和班主任的协同。积极推动心理健康教师和其他学科教师的合作交流，以专题讲座、工作坊等形式传播心理常识，鼓励全体教师参与心理健康教育工作；学习授课经验，将成熟的其他学科建设经验应用到心理学课程中。此外，中小学心理教师职业群体之间的合作也非常重要，目前多数中小学仅有1-2名专职心理咨询师，学区或城市内也未成立权威且专业的心理教师群体组织，导致日常工作缺少常规的沟通交流机会。教师发展层面无法获得同行的帮助与指导，专业发展层面未能促进学科革新与进步，形成“单打独斗”、“固步自封”的不利局面；并且学科教师组织的失位也导致中小学心理教师群体缺乏社会公众和教育部门的关注。未来应创立中小学心理教师的职业组织，推动心理教师职业领域的发展。最后，将来要加强专业督导和同伴小组等多种支持渠道的建设，协同心理老师及时审视工作实践，帮助疏解职业压力、提升专业技能。建立国家、省市、区县等不同行政级别对应的督导系统辅助学校开展心理健康教育工作，并为每个学校提供专业的督导工作组，指导中小学心理教师进行专业的教学和咨询实践。

（3）“面”——完善心理教师的发展平台

现阶段，国家教育部门在中小学教师资格考试系统中增设了心理学科，对心理教师的专业知识和授课能力制定了准入门槛，但证书的增设并不代表心理健康学科在学校层面得到了同等的重视。未来，学校首先应明晰心理教师的工作内容，降低行政类工作的占比，更大限度地避免出现工作杂糅、身兼多职的局面，降低心理教师的工作负担和压力，确保全身心投入到本职工作中。其次，提供丰富的进修资源，确保专兼职教师均有机会定期参与培训进修以提升课程设计讲授、活动开发指导等多方面技能，并且强化针对学校主要领导的心理健康培训工作，从学校管理层面加强对心理健康教育工作重要意义的认识方能引领构建系统、专业、科学的心理健康教育体系（白世国，2005）。最后，中小学应增加心理教师编制的总量控制，优化校内专职和兼职心理健康教师的配比，让教育、咨询、实践等工作有效落实到个人。逐步形成和完善适用于心理教师的评聘体系，在无学科成绩的基础上，结合课程教学、心理咨询、专业科研等多方面综合评价教师工作，为心理教师开放公平、畅通的晋升通道，提升其工作投入的外在动机和职业自我效能感。

（4）“体”——形成四位一体的教育空间

中小学心理教师在青少年学生心理健康方面发挥着至关重要的作用，其承担的工作也从心理咨询、学生活动和心理教育等常规内容增加了辅导学生职业规划、与家长互动沟通、开展心理健康研究工作等。但青少年心理健康教育的全部重任不能由学校心理教师独自承担，在加强专业化教师团队建设的同时，更要注重开发心理教育的社会性支持资源，推动形成“心理教师-学校-家庭-社会” 四位一体的心理健康教育工作空间，强调心理教师的引领作用、学校班级的关键作用、家庭家长的支持作用、社会社区的辅助作用。考虑青少年在生活学习时间、空间安排上的特殊性，搭建“家校互通”平台借助教师家访、家庭咨询等形式关注特殊家庭和特困家庭，及时提供心理健康的教育指导；鼓励发起“社区联动”项目，推动实现多所学校合办社区心理教育宣传活动和心理辅导工作坊，让社区基层参与到青少年心理健康教育工作中，积极落实家庭家教家风建设的倡导。

参考文献：

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作者简介：荣杨，女，黑龙江省牡丹江市，博士研究生，南开大学，研究方向为社会心理学