在日常的阅读中，我们会遇到各种字，这些字既包括认识，也包括不认识的。词汇熟悉度（word familiarity）是读者对每个字词的相对感知容易程度。比如说，“偶遇”与“邂逅”可以使用在相同的语境下，但“偶遇”在认知层面上比“邂逅”更加容易加工。阅读能力是最复杂的认知技能，需要大量的练习才能获得。阅读发展作为近年来研究的趋势，受到越来越多研究者的注意。探讨儿童阅读认知发展的本质对于理解儿童如何学会阅读具有重要的作用。

词汇熟悉性与词频相关。词频（word frequency）是指某词出现的频率，通常使用语料库计算某词出现的频率，但这一方式对于词频的测量并不一定准确，尤其是对于低频词。比如，两个同等低频的词，由于读者的接触程度不同，读者便对两个词的熟悉程度便不同。研究表明词频对词汇识别的影响在很大程度上取决于词的熟悉程度（Gernsbacher, 1984）。Tanaka-Ishii与Terada（2011）使用语料库研究发现，对某一词的熟悉度高是该词成为高频词的必要条件，但熟悉的词不一定是高频词。换句话说，高频词是熟悉的词，但熟悉的词不一定是高频词，许多研究均是基于这一现象设计实验来探讨词汇熟悉性对阅读的影响。

研究者使用词汇判断任务与词汇命名任务探讨了成人读者的词汇识别过程。在词汇判断任务中，单个词汇的呈现在电脑屏幕上，被试的任务是快速判断呈现单词是真词还是假词（或者是非词）；在词汇命名任务中，同样也是呈现一个词，被试的任务是需要快速读出某一个词汇。使用词汇判断与词汇命名任务，许多研究证明了词汇熟悉性在词汇通达任务中的作用，即词汇熟悉度效应（高熟悉词的词汇识别时间短，低熟悉词的词汇识别时间长）。

Gernsbacher（1984）采用词汇判断任务发现词汇熟悉度影响了词汇识别的潜伏期。Gernsbacher（1984）通过实验一与实验二的线下纸笔测验发现，读者对于相同频率的低频词的熟悉度是不一样。在此基础上，Gernsbacher又探讨了词汇熟悉度与双字节频率（实验三与实验四），词汇熟悉度与语义具体性（实验五），词汇熟悉度与词义多样性（实验六）对词汇识别的影响。每个实验的材料均为低频词，并操纵读者对每个词的主观熟悉性。结果发现，相比于其他变量，词汇熟悉度可以更加准确的预测读者在词汇判断任务中的反应时间。这一系列的实验解释了前人发现词频与其他变量（语义具体性，词义多样性等）交互效应方向不一致的原因。Gernsbacher认为，词汇熟悉性可能是比词频更具综合性的因素，因为词汇熟悉度融合了读者学习某一词汇的各种方式，比如听，说，读，写等。比如熟悉性可能是反映了语言产出的暴露程度，是对某一词汇的听觉、视觉与书写形式的经验总结。

词汇熟悉度效应不受任务驱动的影响。Balota与Chumbley（1984）认为由于在词汇判断任务中，读者需要对某一词的熟悉值进行评估，对某一词的熟悉性评估越快，其接受为真词的时间越短，反之越长。为检验这一问题，Connie等（1990）探讨了视觉与听觉的词汇判断任务中的熟悉性效应与词频效应。实验一通过选取词（高频-高熟悉，低频-高熟悉，低频-低熟悉）与非词，来考察当控制熟悉性后是否会出现词频效应与词汇熟悉度效应。实验中被试的任务是又快又准确地判断出现在屏幕上的词是真词还是非词。结果发现，当控制熟悉度后，读者在高频词上的反应时间要显著短于低频词，表明出现了词频效应；此外，高熟悉度词的反应时间要显著短于低熟悉性，表明出现了词汇熟悉度效应。实验二通过重复实验一的操作，探讨了读者在听觉词汇判断任务中是否会出现词频效应与熟悉度效应。结果验证了实验一的发现，即在听觉词汇判断任务中，研究者也发现了熟悉度效应与词频效应。实验三与实验四分别通过视觉与听觉的命名任务发现，只有当实验材料立即呈现（不延迟呈现的状态下），才会有词频效应的存在；而不管实验材料是否延迟呈现，熟悉度效应均稳定存在。这说明词频效应的出现是受任务驱动的，而词汇熟悉度效应不受任务驱动的影响。

总之，不管是使用词汇判断任务还是命名任务，研究者均发现了读者对词汇的熟悉程度不同，且高熟悉度词的词汇识别速度要快于低熟悉性词，且基于词频与基于熟悉性的反应时的差异主要是由于低频词的差异引起的（Gernsbacher, 1984）。当然，主观熟悉度评分可能是基于语料库的频率计算，也可能是基于其他信息来源。基于主观熟悉度评定得到的熟悉性效应可能会出现差异，这主要依赖于获得评定分数的方式；然而，不管被试是否被要求对某个特定单词的熟悉程度进行评分，还是某一单词在英语中出现的频率，亦或是读者对词义的知晓程度，研究均发现对低频词-低熟悉的反应时间要显著长于对低频词-高熟悉的反应时间。

相比于拼音文字，汉语中的熟悉度效应研究较少。Goswami及其同事发现，词汇熟悉度的效应量在正字法深度较深的语言中要大于在正字法深度较浅的语言（Goswami et al., 1998）。纵观国内的研究，目前只有三篇文章使用眼动追踪技术探讨了熟悉性对成人阅读产生的影响，并发现词汇熟悉度影响了读者的词汇通达与词跳读。

张仙峰，闫国利（2005）通过眼动技术，探讨了大学生词汇获得年龄、熟悉度、具体性与词频对句子阅读中的词汇识别的影响。利用多元重复回归分析，结果发现词汇熟悉性均能够解释词汇通达在单一注视时间、首次注视时间、凝视时间与总注视时间上的变异，也就是说，词熟悉性均影响了词汇通达的早期与晚期阶段。白学军等（2008）探讨了语境预测性与词汇熟悉度对大学生句子阅读时的跳读影响。结果发现语境预测性与熟悉性对跳读的交互作用，即在高预测性条件下，高熟悉性下词跳读要显著大于低熟悉下的词跳读，但对于低预测性条件，高低熟悉性对词跳读的影响差异不显著。在注视时间上，白学军等人发现词汇熟悉性对单一注视时间与首次注视时间均不产生影响，不过在总注视时间上，研究发现了词汇熟悉性的主效应，即高熟悉性的词汇的注视时间要低于低熟悉性。也就是说，词汇熟悉性只影响了词汇加工的晚期阶段，而不影响词汇加工的早期阶段，这与张仙峰、闫国利（2005）的研究结果不一致。赵加伟与臧传丽（2021）通过探讨了汉语新词的词汇化程度。通过操纵词类型（词汇词、新词）与熟悉度（高熟悉度、低熟悉度），研究结果发现，在词汇加工的早期阶段与晚期阶段，均没有发现词类型的主效应；但在凝视时间、回视路径时间与总注视时间上，发现低熟悉度的词的加工时间要显著长于高熟悉度的词。这就说明词汇熟悉度在新词词汇化的进程中起到了主要作用。

与成人相比，初读者（beginning readers）一般是指儿童，通常处于阅读发展的阶段。初读者通常可以阅读简单的句子，但他们并没有达到成人阅读的能力水平（Blythe, 2014）。研究儿童的阅读发展可以为我们提供理解阅读习得的机会，解释阅读发展的规律与内在机制，比较儿童与成人之间的眼动阅读差异可以帮助理解阅读发展的轨迹。

为什么儿童与成人在阅读过程中会出现差异呢？词汇质量表征认为，高质量的词汇表征与正字法表征的准确性、正字法与语音语义的联系性与整合性有关。正字法表征的准确性与存储在心理词典中信息的完整性与特殊性有关。高质量的词汇表征通常在正字法形式与语音、语义之间建立起了稳定且紧密的联系。因此，根据词汇质量的观点，儿童与成人的技能差异是由于读者词汇质量表征的差异引起。阅读技能高的读者（比如成人）对多数词进行了高质量的词汇表征，在阅读过程中可以快速、自动的进行词汇识别，从而实现高效的阅读理解。而低技能的读者（比如初学者）对多数词的表征质量较低，影响了他们在阅读过程中对词汇进行自动化加工的进程，从而阻碍了他们的阅读效率。也就是说，阅读技能影响了读者在阅读中的表现。

字词的熟悉度影响了小学生识字阅读的发展，且其影响效应大于字的规则性与透明度带来的影响（Shu et al., 2000, 2003）。在小学阶段，学生处于识字与认字的阶段。在识字过程中，首先某一字（词）对小学生来说是新字（词），然后经过不断的练习与接触，该词变成一个熟悉的字（词），最后便会形成儿童心理词典中的高频字（词）或者是低频字（词）(Liang et al., 2021)。Shu等（2000）提出，在小学阶段，字的熟悉度根据学校课程定义，需要综合分析近3000个汉字得出，而这些字是中国教育部规定学生在小学阶段需要学习的量（Wu, Li, & Anderson, 1999）。熟悉的字是指学生在本学期之前学过的字，学生们对这些字进行了反复的练习与复习，并阅读了许多次。不熟悉的字是指学生在学校里还没有学习的字。少数学生可能知道这些没有教过的字，但在多数情况下，若学生能读出这些汉字，是因为他们能够有效地利用字的正字法与语音之间的关系（Shu et al., 2000）。

来自于线下测验的研究发现字的熟悉度影响了小学生的识字能力的发展。比如Shu等（2000）通过注音任务探讨了字熟悉度对小学二年级、四年级与六年级学生读字成绩的影响。同样，熟悉的字是从低一年级的语文课本中选择出来，不熟悉的字从高一年级的课本中选择。比如说，对于四年级的学生来说，熟悉的字是从三年级的语文课本中选择，不熟悉的字是从五年级的课本中选择。结果发现，字熟悉度影响了小学生的读字正确率，熟悉度效应对二年级学生的影响要显著大于四年级与六年级学生。阅读能力与字的熟悉度的交互作用显著，高熟悉的字并不影响高能力读者与低能力读者的回答正确率，但高能力读者在低熟悉性字的回答正确率要显著大于低能力读者。这可能是由于高能力的孩子可能比低能力的孩子有更多的特定性知识，包括一些尚未在学校学习的知识，或者高能力儿童可能比低能力儿童更容易分解复杂的字符和使用形态学知识来学习不熟悉的字。Shu等（2000）认为，低年级的学生更有可能通过死记硬背来学习字，这样他们能够在熟悉的字上充分发挥，但在不熟悉的字上，他们没有发音基础。相比之下，高年级的孩子能够更好地使用语音线索来阅读不熟悉的字，因此对字的熟悉程度依赖不大。然而，线下测验反映了阅读加工的终点，并不能反映儿童在阅读过程中实时的认知加工过程（Joseph et al., 2013）。

近年来，有研究者开始使用眼动追踪技术探讨了词汇熟悉度对小学生阅读的影响，从而来考察词汇熟悉度对小学生实时认知加工的影响。Liu等（2020）探讨了词频与语境预测性对五年级小学生阅读发展的影响。通过操纵词频（高、低词频）与预测性（高预测性、低预测性）发现，词频与预测性均会影响小学生的词汇加工时间；在跳读率上，研究发现词频与预测性的交互效应显著，即在高频词上，预测性的效应不显著；但在低频词上，高预测性下的跳读率要显著高于低预测性。为什么低频词上出现了语境预测性的效应，而在高频词上没有语境预测性的效应呢？Liu等（2020）推测，由于学生对低频词的熟悉度不同，因此某些低频词会在副中央凹处进行预加工，从而出现了在低频词上的语境预测性效应。

Liang等（2021）使用眼动追踪技术探讨了在新词（假词）学习过程中，熟悉度对儿童与成人眼跳目标的选择的影响。通过词汇学习范式（word learning paradigm），结果发现，随着接触次数的增多，小学生对词汇注视时间逐渐减少，跳读率逐渐增多。这说明随着小学生对新词的接触次数增多，他们对这些新词慢慢熟悉起来，从而加工时间会变短。在眼跳目标选择上，相比于熟悉词，成人读者在阅读不熟悉词汇时更倾向于将单一注视的落点位置于词首，而熟悉度并不影响儿童的落点位置。为什么熟悉度效应不影响儿童的落点位置呢？汉语阅读的眼动模型（Li & Pollatsek, 2020）认为相对于成人，儿童可能需要更多地接触新词，才能发展出对这些新词的相似程度的熟悉程度。

可以看出，不管是线上的眼动追踪研究还是线下的测验，词汇熟悉度影响了小学生的实时的认知加工过程。也就是说，当小学生对某个词越熟悉，那么便会越容易加工这个词（比如对该词的加工时间变短），并且这个词越容易被跳读。

词汇熟悉度影响儿童词汇识别对于教育教学具有一定的实践指导意义。词汇熟悉度是小学生语言能力发展的关键因素之一。通过合理设计词汇教学、提供丰富的词汇学习资源、鼓励学生词汇运用等教育实践方法，可以提高小学生的词汇熟悉度，促进他们的学术发展和综合素养提升。具体来说，具有以下几点：

首先，学生对词汇的熟悉度直接影响学习的感受。熟悉的词汇会使学生在学习过程中感到更轻松、有成就感，从而增强学习的兴趣和动机。在教育实践中，可以通过设计趣味性的词汇游戏、创意课堂活动等方式，激发学生学习词汇的积极性。

其次，增强学术成绩，学术成绩的好坏与词汇熟悉度息息相关。教育实践中，教师应注意课堂教学中的词汇教育，引导学生有意识地积累、整理、复习课本中的关键词汇。为了提高学术成绩，学生也应该通过背单词、多读书、积累学科相关词汇等方式提高词汇熟悉度。

最后，促进写作表达能力，词汇是表达思想的基础。熟悉的词汇能使学生写作时更准确、流畅、生动。在教育实践中，应引导学生通过阅读、写作、词汇练习等多种途径积累词汇，鼓励他们在写作中运用多样的词汇，提高写作的表达能力。

[1] 白学军，刘丽萍，闫国利.(2008).阅读句子过程中词跳读的眼动研究.心理科学，31(5),1045-1048.

[2] 张仙峰，闫国利. (2005). 大学生词的获得年龄、熟悉度、具体性和词频效应的眼动研究. 心理与行为研究，3(3)，194-198.

[3] 赵加伟，臧传丽.(2021). 汉语新词词汇化的眼动研究. 心理科学，44(4), 779-785.

[4] Balota, D. A., & Chumbley, J. I. (1984). Are lexical decisions a good measure of lexical access? The role of word frequency in the neglected decision stage. Journal of Experimental Psychology: Human Perception & Performance, 10, 340-357.

[5] Blythe, H. I. (2014). Developmental changes in eye movements and visual information encoding associated with learning to read. Current Directions in Psychological Science, 23(3), 201-207.

[6] Connine, C. M., Mullenix, J., Shernoff, E., & Yelen, J. (1990). Word familiarity and frequency in visual and auditory word recognition. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 16, 1084-1096.

[7] Gernsbacher, M. A. (1984). Resolving 20 years of inconsistent interactions between lexical familiarity and orthography, concreteness, and polysemy. Journal of Experimental Psychology: General, 113, 256-281.

[8] Goswami, U., Gombert, J., & Fraca de Barrera, L. (1998). Children’s orthographic representations and linguistic transparency: Nonsense word reading in English, French, and Spanish. Applied Psycholinguistics, 19, 19–52.

[9] Joseph, H. S. S. L., Liversedge, S. P., Blythe, H. I., White, S. J., & Rayner, K. (2009). Word length and landing position effects during reading in children and adults. Vision Research, 49, 2078-2086.

[10] Li, X., & Pollatsek, A. (2020). An integrated model of word processing and eye movement control during Chinese reading. Psychological Review, 127(6), 1139–1162.

[11] Liang, F., Ma, J., Bai, X., & Liversedge, S. P. (2021). Initial landing position effects on Chinese word learning in children and adults. Journal of Memory and Language, 116, 104183.

[12] Liu, N., Wang, X., Yan, G., Paterson, K. B., & Pagán, A. (2020). Eye movements of developing Chinese readers: Effects of word frequency and predictability. Scientific Studies of Reading, 25(3), 234-250.

[13] Shu, H., Anderson, R. C., & Wu, N. (2000). Phonetic Awarenss: Knowledge of Orthography-Phonology Relationships in the Character Acquisition of Chinese Children. Journal of Educational Psychology, 92(1), 56-62.

[14] Shu, H., Chen, X., Anderson, R. C., Wu, N., & Xuan, Y. (2003). Properties of school Chinese: Implications for learning to read. Child Development, 74(1), 27-47.

[15] Tanaka-Ishii, K., & Terada, H. (2011). Word familiarity and frequency. Studia Linguistica, 65(1), 96-116.

[16] Wu, X., Li, W., & Anderson, R. C. (1999). Reading instruction in China. Journal of Curriculum Studies, 31, 571-586.

作者简介：

李赛男，女，山东省德州市，研究生，天津师范大学，儿童阅读，特殊儿童发展