一、混龄儿童绘画活动中教师使用支持策略面临的问题

（一）活动准备中存在的问题

1.在环境和材料支持方面

在观察混龄班幼儿绘画时发现，教师对环境和材料的支持方面存在一定问题，如幼儿园室内环境的布置单一，贴在墙面的画过高，没有更好体现幼儿立场，墙面的图案审美性不够，没有定期根据主题、节日等变换室内环境。同时，绘画的材料比较少，画笔、颜料、画纸、辅助材料等都不够丰富，也没有固定的涂鸦区域，材料没有放置在儿童随手可取的地方。在室外环境的布置方面，墙面的装饰许久没有更新，缺乏审美性，区域环境设置没有体现出儿童的需要。环境是幼儿成长过程中的第三位老师，环境对激发儿童的绘画意愿，提升儿童的审美具有无声胜有声的作用，但是该班级的环境对幼儿绘画支持明显不足。

2.在绘画形式方面

在绘画内容选择方面，教师会根据一年四季的变化、幼儿园主题课程活动及各种民族节日选择绘画内容，但是在绘画活动中，教师习惯于用主题绘画的方式进行组织绘画活动，较少组织装饰画、意愿画、情节画等其他活动。绘画活动中由于混龄班的幼儿年龄和性别不同，在选择活动主题方面，难以考虑不同阶段儿童绘画能力和个性差异需求，因此在选择绘画主题时难以兼顾所有幼儿的喜好，教师较多选择同一的形式开展活动。

（二）活动进行中存在的问题

1.在儿童绘画时言语引导方面

相比其他的方法，在儿童绘画活动中，教师较喜欢运用言语引导法，绘画前教师会引导幼儿对绘画的内容和主题进行讨论，绘画过程中对绘画的内容和方式进行询问，如“你画的是什么？”“你是怎么画出来的？”“你画得真好！”“你这样画其他的内容试试？”等，在幼儿绘画活动中教师进行没有实际作用的言语指导，如“你画的是什么？”这样的提问不能很好激发儿童的创造力，反而容易干扰幼儿创作表达。除此之外，教师在进行言语指导时还有主观意向的倾向，如“涂颜色要好好涂，要把颜色涂满，不要超出边缘线。”教师会用自己认为是正确的方式去要求幼儿，没有从幼儿自身能力发展和绘画技能发展要求去看待儿童当前的绘画水平，忽略了儿童在创作过程中主观体验和技能表达。第三，教师言语指导不规范，存在使用叠词、口头禅、口语化、语言无逻辑等情况，如“欣欣画画画得真好，棒棒的！”。

2.在技能的传授与引导方面

美术欣赏活动是幼儿感知各种绘画形式，获得不同审美体验的重要途径，美术欣赏活动与范画不同，美术欣赏活动选择了大量不同特征、不同内容和不同创作形式的作品给幼儿欣赏，在欣赏时教师会依据某个主题、某种材料的使用方式或者特殊结构形式进行讲解，帮助幼儿深入地感受和体验不同形式的美术作品。在混龄班的绘画活动中，美术欣赏活动远远不足，在绘画时有时虽有范画，但是范画远远不能满足不同年龄段幼儿的需求。儿童通过大量的作品欣赏和实践积累才能进行灵活的创作。幼儿没有得到充足感性经验，混龄班中大龄儿童在绘画时就常表现随意涂鸦和无所事事的行为，他们不知道要画什么，即使有自己想画的内容，由于缺乏绘画技能，也不能很好地表现自己的想法。

3.在绘画时间支持方面

不同年龄的儿童绘画能力有所不同，混龄儿童在绘画过程中教师在提供支持时会根据大部分幼儿的时间需求来组织活动，如在相同的主题内，掌握较好绘画技能的大龄儿童能提前完成自己的作品，教师会根据大部分儿童完成绘画的情况决定绘画活动持续时间。而年龄较小、绘画技能不足的儿童没有得到充足的时间来完成作品。

（三）在活动评价时存在的问题

1.在教师对幼儿作品的评价方面

教师对儿童作品的评价盲目、方式单一，即不明白从哪些方面进行评价，虽然教师在儿童绘画活动结束后对儿童的绘画作品持欣赏认可的态度，也会有意识对儿童作品进行评价，在对儿童的作品进行评价时候会了解儿童对绘画作品的想法和感受，观察儿童作品的主题是否明确，与生活是否有关联及色彩搭配等。但是这样的评价限于作品内容构思和绘画兴趣方面，忽略了儿童绘画的主动性、专注性、独立性、创造性、机能熟练程度等方面的评价。除了缺乏对儿童绘画时具有的品质的评价，教师也缺乏对绘画基本要素的评价，如构图、造型、色彩、创意等方面的评价。

2.在教师引导下幼儿之间的分享与评价方面

在绘画活动中教师会有意识去引导儿童相互介绍自己的作品或评价他人作品，对作品造型、颜色、构图等进行简单的描述，幼儿向同伴介绍自己的作品时几乎局限于语言表达，没有灵活地借助动作和情境等方式来分享自己的作品。教师在引导幼儿分享时也限于绘画结束作品展示，没有贯穿在活动始终。幼儿对同伴作品的评价较多是描述“是什么”“好不好”，且带有较多的主观感受，评价时幼儿不能有意识地说出好在哪里，也不会将他人与自己的作品进行比较。

3.在活动延伸方面

在绘画活动延伸方面，延伸活动单一或者没有延伸活动。教师认为绘画活动的延伸主要是在进行下一次绘画活动时幼儿对相同内容的完善和补充，如上次幼儿没有完成的作品，或者延伸上次主题的内容。每次活动的延伸都是儿童当前学习的拓展或者补充，开展延伸活动有利于激发儿童的绘画意愿，是拓展其他领域经验的重要方式，但是在教师开展活动中活动延伸开展不足，甚至忽略这一环节，没有深入考虑延伸环节对幼儿经验巩固和提升的重要性。

二、混龄儿童绘画活动中教师使用支持策略存在问题的原因分析

（一）教师美术素养不足

教育心理学家舒尔曼（Lee S.Shulman,1985）在美国教育研究协会的年会主席报告中提出了著名的“学科教学知识”理论（PCK），PCK 理论强调了教学知识是教学过程中教师应该具备的首要知识，也就是说教师是一种极具专业性的职业^[1]。但是教师在绘画活动中存在着对绘画活动的类型不了解，内容选择不够丰富、技能掌握不够熟练、评价不够清晰，对儿童绘画能力的发展水平了解不够深入，对幼儿绘画作品评价针对性不够等问题。教师不具备基本的学科知识素养，也就不能很好地理解相应活动的独特价值，不能够为混龄儿童的绘画活动提供专业的指导。如美术欣赏活动，教师没有理解美术欣赏活动的价值，所以在儿童的绘画活动中，教师和幼儿都缺乏绘画经验，对材料的使用、创作和绘画技能等都不了解，难以将这些经验运用到实际绘画活动中去，导致教师开展绘画活动时显得有些迷茫和无助。

（二）环境和绘画材料支持不足

环境对儿童的发展具有支撑作用，环境是有生命的，在变化中灵动，充满了灵性，因而它会改变儿童的心情与感受，影响儿童的感觉方式和行为表现^[2]。儿童具有潜在的发展的可能性，教育应为儿童提供优良的环境。混龄儿童的绘画活动，不应仅仅停留在某一绘画活动中，而应从整体上关注环境、材料、空间布局等对每次绘画活动的影响。在访谈过程中，笔者参观了幼儿园的环境和绘画材料，在环境创设方面，不论是室外环境还是室内的环境，没有很好发挥环境育人的作用，墙面所表达的主题和内容不符合当前儿童的需要，所提供的绘画材料也较为陈旧、单一。

（三）幼儿的不同能力差异

不同年龄段的儿童发展水平不同，根据皮亚杰的认知发展理论^[3]可知，2岁左右的儿童，即感知运动水平第六阶段的儿童出现以某物代替另外事物的能力。因此，具有以物代物的象征能力和自我中心和显得刻板，这也因此增添了教师对活动指导的难度。另一方面，不同年龄的儿童其绘画能力有所不同，从学前儿童的绘画能力发展来看，该班级混龄儿童处于涂鸦期（1.5-3.5岁）、象征期（3.5-5岁）、图式期（5-7岁）^[4]三个阶段，教师需要了解不同年龄段儿童的能力，并针对不同儿童需求提供支持确实不易。加之，该班教师人手不足，教师精力也不足，必会不能全身心地、有针对性地指导儿童绘画。此外，农村儿童在绘画技能方面没有得到家庭的引导，家长常年外出工作，将孩子的成长全部寄托在教师身上，教师面对所有零基础的儿童进行教学，自然会面临很多困难，其所组织的活动必然也会存在很多不足之处。

三、提升教师对幼儿绘画活动支持的策略

（一）增进专业理论知识的学习

绘画是一件很私人的事情。每一幅画都可以反映其作者个性的一部分，反过来说，画的意义又总是与看画者的立场息息相关，深受欣赏这幅画的人本身经历的影响。因此从一幅画中我们可以得出不同的结论^[5]。为了更好地了解儿童的绘画作品，从儿童的作品中解读儿童不同的心理，教育工作者有必要对儿童教育学、儿童心理学及儿童美术教育等方面的理论进行学习。如学习儿童绘画的类型和技能，指导儿童绘画的教学方法、儿童的绘画心理等。儿童的绘画作品具有不同的象征意义，虽然教师在活动中会认可、接纳儿童的表现，但还需要对儿童不同绘画表征阶段的作品进行学习和解读。通常，儿童的每一幅作品都会有一定的绘画背景，每一幅作品具有不同的含义，如，儿童在画人物形象时画了一个椭圆形头、头上只有一只眼睛，身体上只有两只脚，通过与儿童交流，这样的人物形象创作背景是最近儿童喜欢玩太空狼人的游戏，教师如果需要对其引导，不仅需要知道创作背景，还需要对儿童的心理需求和绘画技能有一定了解。

（二）提供丰富多样的工具和材料

儿童在绘画过程中需要丰富多样的工具和材料来探索外在世界的特征和发掘自身创作的潜能，绘画材料可以是取自生活中随处可见的材料，如废弃纸壳、瓶子、树枝、石头等。也可以是购置的成品或半成品材料，如蜡笔、彩铅、水彩颜料、黏土、橡皮泥等，或者是提供不同类别的绘画作品供儿童欣赏，如水粉画、油画、人物画、风景画、漫画、插图等。一般情况下建议教师根据幼儿园自身情况选择幼儿能够亲身参与获得的材料和工具，如带领幼儿寻找石子、树枝、花草，收集家里废旧物品进行创作，通过亲身体验、直接感知、实际操作的方式参与整个绘画取材和创作的过程。让儿童参与材料获取的过程，也并不是材料越多越好，或者在创作时每种材料都用上，而是根据幼儿的数量、能力和创作意图进行选择。

（四）指导方法多样灵活

在教师对幼儿绘画的指导与评价方面，教师在绘画前对儿童指导时，应结合多种方法，如范例演示法、练习法、情境激励法、观察法和实际体验法等，面对不同绘画能力的儿童，使用单一的方法很难调动所有儿童的兴趣和积极性，那么尝试使用不同的方法正是满足了不同儿童的需求，如3-4岁儿童用练习法引导其进行绘画活动，5-6儿童运用联想法、实际体验法等引导其进行表达。在绘画活动中教师较多使用语言引导。指导是基于理解的基础上，但是教师对儿童绘画作品的理解一般是在对作品“外表”的理解，还不能深入了解儿童作品的内涵。在绘画活动结束后教师要及时倾听儿童的想法给出针对性的指导。

教师在绘画活动指导中一方面要持包容、接纳、信任的心态为孩子创设环境、营造宽松心理氛围，不要限制过多，让幼儿在绘画过程想说敢说，敢于用绘画的方式表达自己的所思所想。另一方面，教师应适时地为儿童分享交流的机会，鼓励幼儿大胆分享和解释作品，以进一步了解儿童内心想法。关注儿童作品和倾听儿童的分享的最终目的是了解儿童的内心世界，了解儿童作品蕴含的内心情感表达，美术教育的最终目的是用艺术的语言来表达自己，让儿童身心得到和谐发展。所以教师引导儿童进行分享和评价时既要关注儿童作品的主题、形式，创作的能力，也要关注儿童的情感体验。

（五）评价应全面客观

1.评价尊重个体差异。绘画结束后进行评价的目的是帮助幼儿掌握绘画技能，获得审美体验，形成健全的审美心理。在评价幼儿绘画作品时应坚持发展性原则，要关注个体差异，幼儿的个体差异不仅指绘画水平的差异，还包括生理特征、心理特征、兴趣爱好等各个方面的不同^[6]。发展评价是针对幼儿个体的评价，评价的前提是承认和尊重儿童当前客观能力表现，以便在评价时树立科学的评价尺度。多元智力理论、建构主义、后现代主义提供了发展性教学评价的理论基础^[7]，这为我们在评价儿童绘画能力发展时给予了启示，评价应关注儿童整体发展，个体间互动建构，优势与不足的互补。

2.评价标准多元化。《3-6岁儿童学习与发展指南》中明确指出：幼儿独特的笔触、动作和语言往往蕴含着丰富的想象和情感，成人应对幼儿的艺术表现给予充分的理解和尊重，不能用自己的审美标准去评判幼儿。^[8]对儿童的评价应应持多元化发展、多元化表现的理念，应看到儿童不同的存在形式，要接纳儿童的丰富多样，不以“像与不像”“好与不好”简单地作出“定论”式的评价。评价的标准来自儿童，他们是有着丰富、有趣的想法，儿童怎么想就怎么绘画，怎么画就怎么评价，儿童自然、真实的表现状态就是评价的标准。如，儿童在画机枪扫射时，画了很多交叉看不清的线条，儿童解释这些线是很多子弹打出去碰撞在一起时的样子。如果成人不理解儿童的想法，就容易作出片面的评价，容易打击儿童创作的积极性。

结语

儿童的绘画是他们表达他们对社会生活和自然中人、事、物的认识的方式，也表达他们内心情感体验的途径，通过绘画能够发展幼儿的创造力、想象力，能够满足儿童成长的心理需求，对幼儿社会发展、审美体验与情感表达都有重要意义。教师在儿童绘画活动中应给予儿童及时、恰当的引导和评价，为儿童的绘画提供丰富的环境，多样的材料为儿童在绘画和创作中提供支持。

【参考文献】

[1] 李昕.中班绘画教育活动中教师言语指导的现状研究[D].河北大学，2020.06.

[2] 袁爱玲主编.《幼儿园环境创设》[M].北京：高等教育出版社，2010.11:7.

[3] 孔起英著.《幼儿园美术教育精要——关键经验与活动指导》[M].北京：教育科学出版社，2015.12：163.

[4]  (德)弗莱克一班格尔特著，程巍，许玉梅译.《孩子的画告诉我们什么:儿童画与儿童心理解读》[M].北京:北京师范大学出版社，2010.4：39.

[5] 朱家雄，林琳，吕坚编著.《学前儿童美术教育》[M].上海：华东师范大学出版社，1999.04:44-45.

[6][7]马静华.发展性评价在幼儿园绘画活动中的应用[J].美术教育，2021.04.

[8]中华人民共和国教育部.《3-6岁儿童学习与发展指南》[M].北京：首都师范大学出版社，2012.08:57.