引言：当前民族地区采用的数学课程体系和汉族地区一致，一些教师没有注意到少数民族学生与汉族学生不同的文化成长背景。而在新课标理念指导下，民族地区初中数学课堂教学，不仅要尊重知识的客观性，还要兼顾多元文化环境下对知识的理解与认知差异。通过少数民族文化与教学内容相结合，提高学习趣味性、文化性的同时打造生本课堂，这也对增进民族团结大有裨益。

一、民族文化融入初中数学课堂教学的重要作用

知识具有其特殊的文化意义，而文化性则是一项基本属性^[1]。表面上，数学学科和文化之间的关联性较低，但不能忽视数学学科培养文化素养、承载文化理解的功能。玛汝苗语是“很好”，高效的意思，打造“玛汝”课堂是指将少数民族文化融入教学活动，引导学生感受隐藏于数学知识背后深厚的民族文化意蕴，一方面体验多姿多彩的民族数学文化，另一方面了解民族文化符号、图腾与价值观，以促进学生对民族文化的理解和传承。

通过文化回应的手段为教学赋予广阔的民族文化视野，从数学知识与民族文化之间的契合点出发，在学习知识的过程中体验民族数学文化。例如，民族传统器物上面的装饰与对称图案，均是民族信仰和民族文化的表达，而隐藏于其中的隐性知识，能在一定程度上揭示本民族的发展历史。教师引导学生体验民族数学文化，在走近民族文化的同时提高对民族文化的认同感。另外，民族地区的数学课堂，在帮助学生构建和民族文化之间联系的基础上，使其意识到数学本就存在于民族文化实践活动之中，在多元化的民族文化情境中观察、了解本民族文化。

二、民族文化融入初中数学课堂教学的基本原则
（一）科学性原则

有关民族文化的选择或者民族文化与课堂教学的融合，科学性属于教师遵守的首条准则。设计教学策略是要格外注意融入的民族文化是否科学。具体来讲，这一原则要求教师详细研读《义务教育数学课程标准（2022版）》，将课程标准中提出的要求作为打造“玛汝”数学课堂的基础。另外，教学活动的设计、学习任务的布局也需满足科学性要求，与初中学生身心发展客观规律相符。选取少数民族服饰素材，应该对服饰文化予以充分的尊重，在对有用素材广泛收集的同时认真筛选甄别；而且备课环节应听取有经验教师的建议，如果条件允许可先通过专家进行评估然后运用于教学实践。

（二）现实性原则

开发以民族文化资源为基础的教学策略，应该遵从现实性原则，其中包含的素材必须是学生日常生活中的常见事物，教学内容也不可以脱离生活实际。弗赖登塔尔曾提出这样的一个观点：教学内容应从现实出发而且存在于、应用于现实。因此，数学教学应该是学生在对数学现实进行构造的同时推动数学现实的发展。例如，教师选择的数学素材都源自苗族，使用学生生活中经常接触的民族文化元素，这样有利于使用生活中的数学元素进行数学问题的探究。待课程学习结束后，学生还能基于课上所学知识，结合个人兴趣探究民族服饰、民族建筑包含的数学知识，认识到本民族文化充满了数学奥秘。

（三）因地制宜原则

教学案例、教学策略的开发源于学生熟悉的民族文化资源，以新课程标准理念为指导开发苗族服饰、建筑、装饰中的教学资源，依据因地制宜的原则对其整理和修缮。教师应兼顾学生认知水平与所处的生活环境，因地制宜地推进教学活动，让例题、活动、任务都贴近学生生活情境，再结合教师引导可达到事半功倍的效果，助力学生综合学习能力发展。

三、新课标背景下民族地区初中数学课堂教学现状

（一）教学方法单一

相比小学，初中学生的抽象思维水平有所提高但仍处在发展阶段，一些数学知识对学生而言相对抽象。为此，课堂教学应创设生动具体的情境，帮助学生更好地吸收理解教学内容。但从民族地区初中数学教学情况来看，部分教师未能意识到教学情境的构建，例如在代数部分，认为只需理解算术原理便能计算，加之习惯以抽象性语言讲解算术原理，或是反复讲解几道抽象的数学应用题，因此对民族地区的初中学生而言，不仅提高了对抽象语言的理解难度，还会降低教师“教”和学生“学”的效率。

（二）教学模式落后

当前部分民族地区的初中数学教师习惯“一言堂”，由教师独自安排教学程序，甚至会为学生学习做好一起准备，在一定程度上挤占了学生的思考和探究空间。实际上，教学属于“教”和“学”相互作用的一个过程，即教学应发挥数学教材的中介作用，结合教学目标组织教学活动，一方面培养学生的数学学习能力，另一方面促进数学学习核心素养的发展。但无论教师“一言堂”还是进行“填鸭式”教学，都会使初中学生陷入被动学习的困境，从而阻碍学生的全面发展。

四、新课标背景下民族地区初中数学课堂融合民族文化的教学策略

（一）创设融合民族文化教学情境，增强学生学习体验

学习体验在课程知识学习中属于重要环节，教师要从学生学习需求出发选择教学形式，从根本上激发学生的数学学习积极性，进一步提高课堂教学效果^[2]。在少数民族文化支持下的情境教学，不乏为少数民族地区学生提高课堂参与度的有效方法，让学生身临其境地投入数学知识学习。对教师而言，要改变传统教学模式并让学生体验真实的知识学习过程，这样不仅有利于学生深化理解，提高逻辑分析和综合实践能力，还能接受民族文化潜移默化的熏陶。

在“数据的收集、整理与描述”的课堂教学中，教师可以将苗族服饰与教学情境相结合，让学生更愿意参与收集数据过程。如，开展喜迎春节，征集苗族服饰风格的班服制定方案活动，学生首先以小组为单位按照自己喜欢的苗族服饰设计班级，其次开展班级学生相关数据的收集任务，统计每名学生的身高、体重等信息，将上述数据信息整理为一张表格。通过这一教学情境的创设，不仅学生可以参与到知识生成的整个过程，还能有利于巩固所学知识。总之，情境教学法可以和苗族服饰、苗族图案、苗族器物相结合，教师要结合具体教学内容选择适宜的民族文化，这样才能有效调动学生的学习兴趣并提高教学质量。教师提高对课本教材驾驭能力和民族文化摘取能力，为学生迸发思维火花创造机会。

（二）深挖民族文化中的数学智慧，提高学生学习效果

民族地区初中数学教学，适当融入民族文化中包含的数学智慧，并和少数民族的生活、生产相融合，从而提高课堂教学的趣味性。只有课堂充满活力生机，才会让学生品尝到数学的“味道”，透过文化层面学习数学，提高数学学习的能动性与核心素养。教师可以挖掘苗族文化中的数学元素，如传统民族建筑和黄金分割比，苗族刺绣图案的轴对称等，在此基础上整理成民族数学文化的教学资源。

例如，在《轴对称》单元教学中，教师可以将苗族刺绣图案作为教学资源，在为课程教学服务的同时，让学生更好地学习有关轴对称的知识。此外，通过学生日常生活中见到的本民族图案实施教学，也可以让学生更感兴趣，从中体会数学和民族文化密切相连，促进学生主动了解苗绣，培养学生传播、传承苗族文化的能动性。将用民族图案作为探究数学规律的背景，既能快速集中学生注意力还能降低理解难度，发现苗绣图案中的“秘密”。教师还可以利用PPT展示经过轴对称操作绘制出来的民族图案，让学生辨析“轴对称”的概念，还能借此复习之前学习过的图形变换知识，既能感受苗绣中的图形变换，还能感受到苗族文化中的数学美，提高学生对民族文化的自豪感。

（三）设计融合民族文化数学问题，有效激活学生思维

有关数学问题的判断和解答，学生习惯利用已有知识与经验理解情境，在此基础上判断能否对推理方向造成影响^[3]。初中数学教材中包含建模观念、数量关系等大概念，当中不乏囊括一些数学思想和数学观念，为了降低学生理解难度，教师可以通过融合民族文化，帮助学生掌握数学知识的本质。基于新课程标准，教师可以结合数学概念本质设计融合民族文化的数学问题，一方面激发学生的探究意愿，另一方面在解决问题过程中生成知识。由此，问题设计既要体现知识点关联，还应凸显知识与民族文化的联系。以《二次函数》为例，教师可以利用苗族头饰近似“抛物线”的部分，设计函数问题；在《勾股定理》教学中，选择苗族服饰中的三角形图案设计计算直角三角形斜边长的问题。结合包含数学元素的民族文化，教师只需稍作改变便能设计趣味性数学问题，相比设计虚拟情境的数学问题，设计民族文本数学问题会更具真实性，如“苗族服饰三角形图案中计算三角形斜边长”，学生既能通过勾股定理得到结果，还能利用格尺测量验证结果的正确性，在此过程中加深知识印象，并对比感受使用勾股定理解题的便捷性，促进学生思维发散。

（四）打造融合民族文化“玛汝课堂”，调动学生学习兴趣

陶行知提出的“行知合一”教育理念，是学科教学发展的一项重要指导理念。无论是互联网平台还是“慕课”等，教师可以搜集相应的教学范例，看到名师如何将民族文化在课堂教学中自然流。为此，可以利用网络信息技术，以“玛汝文化中的数学因子”为主题搭建“玛汝课堂”平台。每学期平台会组织围绕“趣味数学”“民族文化”的小型研究活动，教师将这些研究活动作为教学主线。例如，针对七年级学生的第一堂数学课主题为“重复中的奥妙”，即由教师带领学生从民族文化与日常生活中发现“重复美”，在此基础上通过“重复”的手段创造生活之美。在《轴对称》单元，将研究主题确定为“轴对称图形的秘密”，教师可以利用建筑、古器具等进行授课，为学生展示精美图片为新知学习奠定基础，例如，将蝴蝶银饰安排在“新课导入”环节，通过“看一看”“折一折”等方式，让学生探究并体验“完全重合”是对称的特点，尊重学生在课堂学习中的主体地位，在合作探究的过程中升华“教”和“学”的双向活动，促进学生数学核心素养的发展。

五、新课标背景下提高民族地区初中数学课堂教学效果的建议

在文化背景差异情况下学生受到来自民族文化的长期影响，学生参与数学学习的方式方面也存在不同偏好。教师应提供符合学生数学参与需求的课堂组织形式，确保每名学生均可以参与到课堂学习中，保障教学任务中民族文化的育人功能被充分体现，达到文化回应的效果。参与结构的差异性，恰恰能进行以学生适应为主的教学活动，无论是对数学理解还是参与学习都提供一定可能性。

首先，教师应对学生的不同参与偏好有机融合，提供如同桌交流、小组合作、集体讨论等在内多样性学习参与结构。各位注意的是，为民族文化了解程度不同的学生创设合作学习、集体讨论、综合论证等学习参与结构。例如，以小组合作的形式解决问题，能让学生在数学学习过程中形成相互依赖的关系，学生通过交流分享各自掌握的民族文化，将其作为数学课堂中一项重要的无形资源，也为学生的个性化发展提供机会；集体讨论与综合论证有助于学生思想之间的对接，使其进行的数学思考以他人提出的想法、观点为基础，全体学生在接触数学的基础上分享自己的理解。

其次，教师提供类型不同的学习参与结构时，不能忽视不同层次学生的实际学习需求，能够在细微之处接受、容纳、服务于其学习偏好、文化属性。与此同时，还应对班级“学困生”群体予以高度重视，尊重学生的话语权和参与权，确保“学优生”“中等生”“学困生”在种类不同的学习参与结构中，主动寻求与他人的合作，大胆表达自己的数学想法，从而在解释自己思考过程的同时提出针对性的问题解决方案。

结束语：综上所述，数学教学和民族文化融合，一方面学生能直观感受到数学和生活之间的密切关系，另一方面帮助少数民族学生深入理解数学知识，提高心中的民族自豪，形成学好数学的信心。对于少数民族地区的初中数学教师而言，应以新课程标准为指向标，积极探索、归纳总结、灵活高效将民族文化灌注于课堂教学实践，在讲授知识、传授思想方法的过程中，将保护传承少数民族文化的种子深埋于学生心中。

参考文献：

[1]栾保华.新课程目标下提高少数民族初中数学教学质量的分析[J].数理天地(初中版)，2023，(23):72-74.

[2]岳绍杰，于彬，蒋立国.“思想共生、素养共长、文化共育”数学教学探究[J].教学月刊·中学版(教学参考)，2023，(12):22-28.

[3]张永芳.新课标视角下的项目式教学在民族地区初中数学课堂中的运用研究[J].科幻画报，2023，(04):190-191.