基金项目：本文系湖北省教育科学规划重点课题“双高计划”背景下高职学前教育专业群课程体系构建研究（编号：2022GA131）、武汉城市职业学院教学研究项目大思政格局下“三问三探移情式”教学的应用探究—以高职儿童行为观察与指导课程为例（编号：JY202236）的研究成果。

如果将幼儿园集体教学活动现场比喻成球场，那么，在场的所有幼儿都应该像球员一样有接球、抛球的机会。球场的比喻生动地揭示了集体教学活动的开放性和动态性。然而，在实际教学过程中，为了能够平稳地将“球”传下去，一些教师选择忽略“球员”，用高控的方式来控制“球场”，致使教学活动缺乏生机。想要让教学活动变得精彩有趣，让幼儿能像优秀球员一样投入专注，教师必须密切关注幼儿在活动中的状态并给予适宜的指导。怎样观察幼儿在教学活动中的状态并进行有效指导呢？本文将从教师观察的必要性、集体教学活动的观察要点及分析和集体教学活动的指导策略三个方面来阐述。

一、集体教学活动的特点：教师观察的必要性

认识到教师观察在集体教学活动中的必要性是将观察落到实处的前提。一方面，幼儿园教育是由多种教学活动组成的，教师对幼儿的行为观察，不仅要把目标指向各类游戏活动和区域活动，还要指向集体教学^[1]。另一方面，在幼儿园课程改革的浪潮中，“尊重幼儿的主体地位”、“以游戏为基本活动”等教育理念在集体教学活动中不断凸显，教学内容的广泛性、教学活动的游戏化、教学过程的动态性对教师的观察提出了新的要求。

（一）教学内容的广泛性要求教师应善于发现素材

幼儿教育没有固定统一的教材，教学内容广泛，较为灵活，这既给教师提供了自由选择的空间，也给教学带来了一定的挑战。幼儿的认知发展水平较低，思维的发展以具体形象性为主，知识经验不足，他们的学习需要以直接经验为基础。因此，教师可以从幼儿生活的方方面面挖掘、派生出教学内容。如何在海量的信息中选取适宜的教学内容，这就需要教师有双善于发现的眼睛，能够及时观察到一日活动中的常规或偶发事件，积累素材，探寻意义，选择既符合幼儿年龄特征又有利于其健康成长的教学内容。

（二）教学活动的游戏化要求教师能深入了解幼儿

教学活动的游戏化不仅包括教学手段的游戏化，还包括游戏精神在教学活动中的渗透、幼儿在教学活动中的游戏体验等丰富内容。游戏是幼儿喜欢的活动形式，但是教师在教学活动中设计的游戏真的就是幼儿喜欢的游戏吗？真正的教学游戏化植根于教师对本班幼儿的深入了解，而这种了解必然建立在科学观察的基础上。教师要观察幼儿的兴趣点在哪里，他们已经具备的知识经验到了什么程度，能否与本次教学活动进行很好的融合，哪些游戏符合他们的兴趣需要，又或者哪些游戏精神能渗透，能否让幼儿产生真正的游戏体验，他们是否在游戏中获得了发展，如何才能促进他们更好的发展？这些问题是教学游戏化的关键。

（三）教学过程的动态性要求教师会及时捕捉信息

在师幼双边互动的教学活动中，任何一次活动都不可能百分百符合教师的设计和预想。幼儿是学习的主体，具有独特性，教师不能完全拘泥于活动前的设计，为完成所谓的活动计划，忽略幼儿在活动中情感体验。教学活动过程是不断变化的动态过程，一味按照“预设”进行，将损伤幼儿学习的主动性。但任由儿童即兴“生成”，也容易因为缺乏有效引导陷入盲目。在教学过程中的观察能够帮助教师及时捕捉关于幼儿需求、兴趣、教育契机等信息，维持教师预设与幼儿生成之间的动态平衡，从而推动教学活动高质量地开展。

二、集体教学活动的观察分析：看到行为及其背后的原因

幼儿在集体教学活动中的行为复杂多样，有些是能反映年龄特征的典型行为，有些行为则是个体经验和差异的体现，有些行为可能会影响活动的进程和方向，有些行为还可以给教师带来灵感使其深受启发。重点观察分析幼儿的注意力、回答、活动过程、情感体验等核心行为表现，可以帮助教师从纷繁的行为系统中获取有价值的信息。

（一）幼儿的注意力

尽管幼儿注意发展的特点是无意注意占优势，有意注意保持时间较短，但好的教学活动能够充分交替使用有意注意和无意注意，吸引幼儿积极参与其中。当幼儿在集体教学活动中出现无所事事、发呆走神、无关动作多、东张西望、甚至坐立不安等行为时，排除身体不适等生理因素的影响，教师应该意识到，这其实是幼儿在释放信号，信号的具体意思要依据实际情景来解释。如果班上多名幼儿出现这种注意分散的表现，可能与活动目标过高或过低、活动内容无趣、活动时间过长、互动方式不当等因素有关。如果是个别幼儿注意力不集中，则考虑与个体差异、操作材料的层次性不足等因素有关。当然，如果幼儿在教学活动中专注投入，教师不要随意打断或转换话题，可在此基础上引导幼儿进一步深入的探索学习。

（二）幼儿的情绪情感体验

教师可以从两个方面重点关注幼儿的情绪情感体验。一是整体的教学氛围是否轻松和谐。当幼儿在集体教学活动中出现积极回应教师、乐于和同伴合作、愿意表达或表现自己、敢于尝试不怕犯错、不懂时勇于提问、情绪情感与活动内容相适应等行为时，基本可以判断教学氛围良好，反之亦然。二是幼儿能否在活动中获取发自内心的胜任感和自信。教学活动过程不仅是知识和技能的学习过程，更是幼儿在集体中体验学习乐趣、养成良好学习品质的过程。其中，胜任感和自信是幼儿发展的重要内驱力。与同伴协商解决问题、自己独立完成任务、获得教师或同伴的认可、有效地给予他人支持或帮助等时机有利于幼儿胜任感和自信的培养。教师可以观察在教学活动中是否创设了这些时机来培养幼儿的内驱力。

（三）幼儿的操作过程

基于对幼儿身心发展特点的深刻认知，现代集体教学活动中幼儿的直接感知、实际操作和亲身体验被赋予了重要地位。但在实践中，一些教师往往重结果、轻过程，强调幼儿的操作结果，忽视操作结果是怎么来的。对幼儿操作或体验过程的关注比结果更有价值。观察幼儿在活动中是如何摆弄材料的、整个操作过程持续了多长时间、遇到了什么困难、如何解决困难、是否向外界求助等细节，往往能帮助教师了解幼儿的学习行为和思维方式。如摆弄材料不仅可以看出幼儿是否熟悉材料，还可以判断幼儿是常规性还是创新性使用材料，依此推断幼儿的知识经验储备和思维发展水平。从操作过程持续的时间可以分析幼儿的坚持性和兴趣。从幼儿遇到的困难及解决困难的方式中，教师可以获取有关幼儿学习能力、学习品质、意志、性格等丰富信息。

（四）幼儿的回答

集体教学活动中，教师会经常提问，幼儿的回答可谓“五花八门”。这些“五花八门”的回答，也是教师要关注和分析的内容。教师可以直接从幼儿回答问题的次数中获取幼儿参与活动的积极性、对活动内容是否感兴趣等信息。从幼儿具体的回答内容中，教师可以判断幼儿对相关知识的理解程度、思考的方式，分析幼儿的最近发展区，及时从中捕捉隐含的教育契机。幼儿的回答有些是积极思考的结果，具有重要的教育意义，值得深入探讨；有些回答却是草率错误的，教师要有效避免幼儿盲目猜测但又不损害其自尊心；有些回答是无关偏题的，需要教师巧妙地将话题聚焦到活动中；还有一些回答表面看似与教学活动没有关联，但实则关系密切，甚至能促进活动效果发生质的提升。

三、集体教学活动的指导策略：给予有效支持

（一）巧妙处理“预设”与“生成”

有实证研究表明，卓越幼儿园教师的教学行为特征之一是学会平衡预设与生成的关系^[2]。“预设”是集体教学活动最明显的特征，是教师在活动之前对活动目标、活动内容及活动过程等的预先设计。“生成”是指在教学活动的实施过程中，教师追随幼儿的兴趣及需求，超越原有活动设计，生成新的教学活动^[3]。只有“预设”的教学活动难以关注幼儿的现场需求和表现，显得呆板空洞。只有“生成”的教学活动又极容易出现无序、目标不清晰、教育价值不足等问题。处理好“预设”与“生成”的关系，教学活动才能开展得有序又精彩。教师在“预设”时要有留白，为开放地纳入“生成”留出空间，对积极有价值的“生成”应鼓励利用，反之，对消极价值低的“生成”，则巧妙处理，引导幼儿“归队”。

例如， 在中班“认识车”的活动中，教师预设的活动是让孩子们各自介绍自己带来的玩具车，认识车的不同类型和功能特征。但是，在介绍车的过程中，孩子们“节外生枝”，开始在教室比车速，讨论“车在什么地方开得最快”。教师捕捉到了幼儿的“生成”，及时问道：“你们知道车在什么地方开得最快，在什么地方开得最慢吗？”于是，孩子们开始探究车在地板、毛巾、水泥地等不同材料上滑行的不同车速。本次活动中，面对幼儿的“意外之举”，教师及时评估，预设的“介绍车”和生成的“比车速”，其目的都是让幼儿了解汽车的功能用途。生成的“比车速”更具探究性，更能满足幼儿的需求，更符合幼儿的兴趣。因此，教师放弃原有的预设方案，支持幼儿的生成活动，引导幼儿在实际操作中探索学习^[4]。

（二）灵活运用多种教学方法

灵活运用多种教学方法，不是让教师把简单的教学活动搞得花哨复杂，而是依据活动目标和活动内容选择适合的方法。创设情境、语言讲解、问题设置、角色扮演、实际操作、借助多媒体技术等都是幼儿园集体教学活动中常用的方法。创设情境时应注意情境模拟的真实性与趣味性，以便幼儿及时投入学习情境。语言讲解应直观、生动、形象，最大程度帮助幼儿理解活动内容。问题的设置应贴合幼儿的实际生活，促进幼儿将解决问题的能力迁移到类似生活场景。实际操作要提供适宜的材料，符合幼儿的最近发展区。而使用多媒体技术则要注意适度，不能过度依赖，选择或制作有教育价值的PPT、视频等资源。

（三）掌握有效提问技巧

教学活动中，提问是最直接、最常用的师幼互动方式之一。有效提问能激发幼儿兴趣，促进幼儿思考，增强幼儿体验。教师可以从以下三个方面来衡量提问的有效性。第一，提问能否引发幼儿新旧经验之间的冲突。教学活动中的新事物新探索和幼儿的已有经验总是有差异的，抓住这个差异点，向幼儿提出能引起认知冲突的有挑战性的问题，激发幼儿的探索兴趣。如在向幼儿展示材料时提问：“这和你们以前看到的有什么不一样？”。第二，提问是否关注到幼儿思维的转折点。幼儿在接触新事物时，经常会出现理解有误的情况。有效的提问不能只“盯住”幼儿犯错的地方，而是要找准幼儿思维的转折点，肯定正确的部分，淡化错误意识。例如，社会活动中，在认识公共场合常见标志环节，教师出示“禁止大声喧哗”的标志，询问幼儿是否认识此标志。幼儿说“这是不要吐痰的意思。”教师没有否认幼儿，而是追问“你从哪看出‘不要’的意思？”幼儿答“那个红色圈里的斜线。”教师鼓励幼儿“非常棒，这个斜杠就是表示不许、禁止的意思。那么，到底是不许什么呢？”可以看出来，教师不追究错误的地方，敏锐地抓住幼儿看懂了“不要”这个思维转折点，将重点放到标志的共性，既肯定了幼儿，又利于后续活动的开展。第三，提问是否能促进幼儿思维的深度和广度。在一些教学活动中，看似师幼问答非常流利顺畅，实则活力不足。如语言活动中，教师问“小白兔想把萝卜送给谁呀？”不等幼儿回答，教师指着图片上的小鹿问：“这是谁？”幼儿答“小鹿。”教师问“那小白兔是要送给谁啊？”幼儿齐声说“小鹿！”这种直接的暗示遏制了幼儿想象的空间，不仅不利于言语的发展，也无益于发散性思维和创造力的发展。

（四）注重活动细节和活动延伸

教师通常会将精力放在教学活动目标、活动内容、教学方法、师幼互动等方面，容易忽略活动中的细节，如幼儿在活动中的座位编排、教师示范的位置、幼儿分组方式、活动材料的发放与回收等。这些细节往往会对教学效果产生影响。幼儿的座位编排或教师的示范位置不当，可能直接导致部分幼儿因看不清、不理解操作任务、缺乏操作空间等原因丧失活动兴趣，甚至引发幼儿间的矛盾。在分组任务中，忽视幼儿的个体差异，如将两个不会操作的幼儿分为一组，则很难开展探索活动。教师可以将不同操作能力的幼儿“互补”分组，充分发挥同伴的带动作用，引发幼儿在同伴群体中通过观察、模仿、讨论来学习。活动材料发放时间过早、回收时间过晚或摆放顺序混乱可能会分散幼儿在活动中的注意力，扰乱活动秩序，影响活动效果。

集体教学活动时间有限，幼儿许多好奇的想法、计划较难深入开展。作为教学活动的延续，活动延伸不仅弥补了集体教学活动粗犷不细致的缺点，更为幼儿的个性化学习提供了良好的契机。教师可以通过教学活动中的观察，为幼儿“量身定制”后续相关活动。除了常见的延伸到家庭、区域活动以外，还可以渗透到一日活动中。如教学活动中学习了春天的相关知识后，在区域活动中投放和春天相关的书籍、拼图、手工半成品，医务室专栏宣传春天的疾病预防知识，进餐活动中介绍春天的蔬菜、点心、水果，户外活动寻找春天的信使等。

参考文献

[1] 池丽英,赖斯慧.技能还是素养：对幼儿园教师观察能力内涵的反思[J].学前教育研究,2022,No.332(08):83-86.

[2] 张娜,蔡迎旗.卓越幼儿园教师的教学行为特征[J].学前教育研究,2019,No.297(09):24-36.

[3] 夏宇虹，胡婷婷.学前儿童行为观察与指导[M].长沙：湖南师范大学出版社，2019.

[4] 王春燕.幼儿园教学诊断技巧与对策58例[M].北京：中国轻工业出版社，2014.