1947年印度建国之前的印度高等教育主要经历了古代高等教育的奠基、现代高等教育的开端和19世纪50年代后的新局面三个阶段。古代印度发达的宗教教育孕育了世界最早的高等教育体系，为此后印度灿烂的文明奠定了重要智力基础。16世纪开始，西方殖民的侵入改变了印度传统宗教教育的发展轨迹，在带给原有教育体系巨大冲击的同时，也带来更为全面立体的教育制度，它们为独立后的印度高等教育奠定了较为先进的结构基础。

（一）古代印度的高等教育

在古代印度，传授知识被视为高贵的行为，学习知识的目的不是追求世俗的财富和安逸。而是出于对高深知识的崇拜和对宗教精神的追求，人们自发地聚集起来研究宗教知识，并借此学习高度综合的各类学科。种姓制度规定婆罗门阶层专门掌管知识，因而只有他们享有宗教祭祀和诵读宗教典籍的特权。婆罗门阶层的存在，一方面大大促进了印度宗教知识的发展，由此产生大量宗教典籍和哲学论著，另一方面也加剧了古代知识在学习和传播中的垄断，只有基于种姓的特定阶层才享有接受高等教育的权利，这说明古代印度的高等教育主要是精英教育。

印度最早的教育机构是吠陀学校，它们一般都是专门培养宗教神职人员的寺庙等场所。学生们在庙宇里通过吟诵经文学习梵语、吠陀典籍、宗教文化和道德价值观等。就内容而言，吠陀学校非常注重文献学习和知识传承，主要学习《吠陀》、《奥义书》等宗教和哲学典籍。此外，佛教和耆那教等宗教典籍也是古代高等教育的学习内容。这些知识根植于印度本土文化，在研究和传播过程中，不仅面向印度本国学者，也传授给来自世界各地的学者，在当时赢得了很高的国际声誉。

正因此，印度曾享有“中世纪世界大学”的美誉。早在公元前10—12世纪，古代印度就建立了很多高等教育中心，其中包括被誉为亚洲最古老学府的“塔克什舍拉”（Takshashila），有“学问灯塔”美誉的“那烂陀寺大学”（Nalanda），还有4、5世纪的超戒寺大学（Vikramshila）。那烂陀寺大学是供人们学习和研究巴利语文学和佛经的场所，超戒寺大学曾是古代印度著名的教育和科学中心。它们吸引了世界各地钟情于多元文化以及追求知识的人们。古代寺庙高等教育的大规模开展，既得益于宗教僧侣的研习，也归功于帝王和富庶王公的慷慨捐赠。

大约16-18世纪，在印度还存在过另一种面向少数智者和勇士的高等教育体制，即“古鲁导师教育”（Gurukul）。学徒在印度教导师古鲁的私人居所拜师学习，经过一段时间的共处，获得包括宗教、雕塑、哲学、伦理、逻辑、历史、经济、政治、法律、文学、语法、医学、天文学、占星术、国家管理与战术等全方位的知识，在身体、心理和精神三个层面获得全面的发展。古鲁导师教育在本质上是具有慈善性质的教育，学生不需要支付专门的费用，古鲁的生活需求由社会和门徒共同照顾，学生仅在出师时，向导师奉送力所能及的学费。

总体而言，古代印度高等教育最突出的特点是自发的、本土的、开放的、包容的和宗教性的。虽然古代高等教育与现代高等教育在体制上存在很大区别，但它对古代印度文明和传统产生过深厚影响。

（二）印度现代高等教育的开端

英国殖民者的教育政策奠定了印度现代教育的基础，由其建立的高等教育制度，直接促成了印度高等教育的现代化。英国在印度的殖民始于18世纪中叶，到20世纪中叶印度独立，经历了大约两百年的时间。在此期间，英国殖民者在印度开创并开展了较为完整的现代教育，其初衷在于培养符合殖民目标和进行间接统治的印度本土文官。也就是培养“一群在道德、思想、知识和兴趣上酷似英国人，但在血统和肤色上是印度人的西式东方绅士”。从这个意义而言，殖民政府对印度的教育规划的宗旨是服务于殖民统治的需要，殖民官办教育占据当时印度高等教育的主体。同期还存在两种高等教育类型，一是外国传教士为推进传教活动而创办的高等教育，二是印度本土民族主义者为提升民族而创立的高等教育。

大约在18世纪，英国殖民者围绕在印度开展教育的方式进行了争论。当时出现了三派意见，首先是东方学者，他们主张尊重、保存和推广印度本土文化，采用本土语言教学，减少西方文化对印度生活的影响；其次是基督教传教士，他们希望借助教育增加信众的数量，改善印度社会落后的方面，但明显对印度文化表现出恐惧感；第三是推崇科学和物质先进性的工业革命者，他们试图按照欧洲的法律和观念改造印度人。对于这些不同的主张，印度教高种姓的人们几乎都表现出支持态度。

18世纪下半叶，印度陆续出现了一些早期的高等教育机构。1781（1780？）年，英国东印度公司在加尔各答建立了加尔各答宗教学校，它是印度第一所高等教育机构，由沃伦·黑斯廷斯(warren hastings)主导创建，其目的是促进对阿拉伯语和波斯语以及伊斯兰法律的研究，培养穆斯林绅士的儿子担任重要且利润丰厚的职位，并为法院培养称职的官员。1813年，印度的教育开始从政策层面受到英国殖民者的重视。《1813法令》（Charter Act of 1813）规定东印度公司每年向印度当地的教育拨款不少于10万卢比，以促进东方文化和西方科学的传播。

1853年的《伍德急件》是印度教育史上的重要里程碑，被视为印度现代教育的肇始。同年，殖民议会充分讨论了印度此前的教育状况，并按照西方的理念和模式制定了高等教育发展规划。《伍德急件》的主要内容包括（1）在各省设立公共教育部，对学校或学院的创办和管理进行监督和指导；（2）以英国伦敦大学为例，设立三所大学，合并原有的私立学院，将其作为新设大学的附属学院；（3）为鼓励世俗教育，设立补助金制度，对接受国家督导且符合条件的教育机构给予财政补贴；（4）建立包括小学、中学、学院和大学在内的上下衔接的学校制度，奠定了后来印度学校的类型基础；（5）对教育的语言进行分类，地方语言仅在基础教育中使用，英语成为高等教育的有效媒介。

（三）19世纪50年代以后高等教育的新局面

《伍德急件》之后，印度高等教育开启了全新局面。19世纪50年代，印度人与殖民地政府之间的矛盾加剧。为了缓解民族矛盾，巩固和发展殖民地社会经济、文化和教育，殖民政府试图采取一些安抚政策。1854年，英国教育总会也督促殖民政府加快落实《伍德急件》中的各项措施，尤其是建立现代大学的建议。在这种背景下，殖民政府决定在马德拉斯、加尔各答和孟买三个城市分别建立一所新式大学。1857年，三所“亚洲最早的现代大学”，即加尔各答大学、马德拉斯大学和孟买大学应运而生，它们模仿了英国伦敦大学“马克二世模式”。此后1882年和1887年，陆续建立了旁遮普大学和阿拉哈巴德大学。这些大学都仿照当时英国伦敦大学的模式，即大学本身不进行教学和科研活动，主要作为考试机构，为附属学院制定教学大纲、举行毕业考试，并授予考试通过者相应的学位。

由于最早建立的三所现代大学的主要责任是为附属学院组织考试和颁发学位，因此它们被称为纳附大学，每所大学之下管辖着大量不具备学位授予和文凭发放资格的学院，即“附属学院”。纳附大学与附属学院之间的关系和组织形式被称为“纳附制度”或“附属制度”。这种制度迄今在印度高等教育系统中仍有保留。20世纪初，伴随加尔各答大学改革和印度民族教育运动的兴起，“单一教学型新大学”（Unitery and Teaching University）出现。现代大学的功能也在不断发生变化，一方面继续接纳附属学院，另一方面也直接开展教学活动。

从管理角度而言，这种按照联邦制建立的大学，本质上应作为管理机构而归政府运营，但大学的附属学院却主要由私人控制，为精英阶层提供高等教育的机会，以帮助他们在殖民政府中谋得职位。而殖民政府虽然负责制定各种政策，但没有参与大学的政策制定、资金分配和运营管理，由此导致的财政权力的缺位，加上殖民时期民主政治的缺失，使得地方精英把持了这一时期的高等教育系统。

殖民政府以外，传教士是在印度创办高等教育的重要力量。《1813法令》赋予外国人在印度创办学校的权利，自此，在印传教士，尤其是天主教传教士创办了许多私立的高等教育机构。例如1817年在加尔各答建立的总统学院、1844年在蒂鲁基拉伯利建立的圣约翰学院、1881年在德里创办的圣斯蒂芬学院、1868年在泰米尔纳德建立的圣查维亚学院，等等。这些大学在后来的发展中，都曾受到来自教会、工业家、慈善家和政府的资助，有的发展成独立的公立大学，也有的成为附属学院。总体而言，传教士创办高等教育时往往怀着强烈的宗教热情和奉献精神，创立的教育机构也有着很强的传教动机、文化传播意图和慈善性质。那里培养了许多作为基督教信徒的专业人士，他们的贡献推动了当时印度社会的发展。

19世纪末到20世纪前半期，印度民族主义者也成为高等教育领域的一支活跃力量。在印度民族意识觉醒的过程中，产生了一批既接受印度传统文化，又受到西方现代教育熏陶的开明人士，他们通过创办社团和高等院校，发扬印度的文化，传播本土的宗教和语言，以彰显印度在精神层面的先进性。例如1884年由提拉克在王公赞助下创办的德干教育社团、1885年在浦那创办的弗格森学院、1875年达耶难陀创办的圣社、20世纪初由奥罗宾多发起并建立的民族主义学校、1901年泰戈尔创办的香迪尼克坦（Shanti Niketan）（后更名为印度国际大学），等等。1921年甘地领导印度独立运动之后，在浦那、比哈尔、马哈拉施特拉、贝纳勒斯等地相继涌现出许多民族主义大学，它们坚持用印度本土语言作为高等教育的语言媒介，促进了民族意识在更大范围的觉醒和民族运动力量的持续壮大。此外，1911年工业家J. 塔塔在班加罗尔仿照美国霍普金斯大学创办的塔塔科技学院，在当时的科学研究方面成就显著。

（四）独立前印度高等教育的特点

在这一时期，高等教育的突出特征受到殖民者的控制和塑造。首先，英语教育受到大力推广，绝大多数高等教育机构的教学用语都是英语，很少使用印度本土语言，这使得高等教育与印度本土的基础教育严重脱节；其次，出现了许多新的西式高等教育机构，它们大都模仿英国大学模式而创建，因而在管理结构和教学模式上都与当时的西方高等教育机构极为相似；第三，加剧了精英阶层在受教育权利中的垄断，种姓和阶层的不公平在教育领域被继续放大；第四，高等教育中充满文化和宗教偏见，通过鼓励和强调印度人学习西方的文化和价值观，忽视甚至污名印度传统文化和知识体系，导致印度本土精英阶层失去对印度文化和历史的认同感。不得不承认，英国人在印度创办高等教育以培养殖民统治本土助手的初衷，从实际效果而言，彻底重构了印度古代高等教育的基本架构，也在很大程度上培养了既不认同印度传统文化，又不完全属于西方社会，在文化和身份认同中颇感“流散”的精英群体。

殖民时期印度的普通高等教育比例过高，而专业教育不足。造成这一状况的原因与当时高等教育的宗旨和实际办学者直接相关。首先英国殖民政府开展高等教育的初衷是培养本土文官，因而在高等教育的内容中更加注重综合性和文化性的培养，而忽视科学和技术层面的宏观设计。其次，传教士主导的高等教育以人文为主要关切，尤其突出宗教相关内容，尽管也开设医学、教育、科学等专业学科，但无法在数量上形成较大影响。再者，印度本土民族主义者在高等教育中，为彰显印度精神文明在西方物质文明面前的优越性，更是弱化物质因素，凸显精神层面。例如20世纪20年代，罗宾德拉纳特·泰戈尔在香迪尼克坦建立印度国际大学，其思想是希望将教育与自然联系起来，强调人的整体个性的发展。泰戈尔在教育中强调自然观，其原因在于印度哲学体系中将人类拥有的力量划分为四个维度，即身体、精神、智力和灵性。因而主张高质量的高等教育，其目标应在于赋予受教育者上述四方面的力量。斯瓦米·维韦卡南达提出:“我们希望通过教育来塑造品格，增强心灵的力量，拓展智力，让一个人能够自立。”而在甘地看来，“教育是对儿童和人类在身体、思想和精神层面最佳品质的全面激发。”

总体而言，独立前的印度高等教育主要有四个显著特点。首先，私立高等教育占据主导地位。这是因为英印政府并未将殖民地教育当作事业，只是为满足少量公务需要而进行的小规模活动。这既给予私立高等教育较大自主权，又为其留出极大发展空间。其次，独立前的高等教育几乎不以盈利为目的。绝大多数高等教育旨在促进文化传承、人格培养和社会转型，许多教育机构几乎没有经济意识，这与独立后印度私立高等教育主要追求经济盈利的发展模式形成鲜明对比。再者，高等教育的经费主要来源于慈善捐款。19世纪末到1947年，这一时期被称为“印度慈善事业的黄金时代”，王公贵族、宗教团体和个体慈善家都热衷于捐赠利于民族发展的各项事业，大范围的有组织的捐赠活动为当时的高等教育发展提供了较为充足的经费保障。