传统的“备课”关注教材所呈现的知识传授，本质特征是以知识为中心，学生学习侧重记忆和应用，所谓改革仅是工具使用、环节程序、时序分配的变异，没有实现学习方式转型需求关照下的教学模式的突破。

教学是一个复杂体，至今没有任何一种教学范式可以统一所有年段、所有学科、所有领域的学习活动。教学设计可以理解为在中观层面的课堂教学的形态设计，包括设计思想理念，设计适合学习需求的学习环境，设配适合不同学习方式的路径方法，开发学习资源和工具，设计组织实施的策略和原则，制定学习结果的检测标准和方法等六个部分，并用可视化方式表征出来。

一、理解性教学设计的文化内涵

一般的教学设计以“周期”为单位，一个周期可以包含若干课时。周期是一个动态的过程，前一周期的成果是后一周期的条件，这种现象称作“迭代”。“迭代”功能体现了连续统整的复制和变异，使教学成为学生学习和发展的催化剂。理解性教学设计是教学设计复杂体中的一种范式，目标设计关注概念、原理、事实关联的理解，而不是记忆。学情分析关注学生思维层级水平的现状而不是知识的积累。理解性教学设计的核心是教师对“理解论”的理解，而不是对所教学科教材的理解。某种意义上说，教师不是传道、授业、解惑的操作者，而是学生学习发展的探究者。创新和迭代是教学设计的核心。

1.关于“理解”的理解。“理解”是一个多种意义的学术用语，不同的学术领域有不同的概念诠释。但不管什么学术领域，对理解的本质属性有两点共识：第一，理解是一种心理活动，跟人的脑功能、思维方式和心智能力相关联；第二，理解是一种动态过程，是人的多元智力的表征。

理解性教学设计的“理解”，同时采纳认知教学论和诠释教学论的两种概念界定。理解性指追求各种理解本质属性的探究过程，既解决了理解定义多元性的问题，又为理解性教学设计的分类提供了有力的逻辑起点。

2.理解性教学的文化价值取向。教学文化反映在课程方案、课程标准、教材编制、课堂模式、教师行为、学生学习等各个方面。传统的教学文化是知识传授型的文化，讲究统一标准。理解性教学设计并不是一种备课方式的变异，而是一种教学文化的转型，是一种教学思想、教学理念的变革。

理解性教学坚信“人本主义”，是追求思维层级发展的教学，是核心素养价值观培育的教学。理解性教学并不排斥知识的重要性，也不否定教和学的互动关联，是以知识为载体，以教和学互动为手段，追求学生智慧能级发展的教学范式。

3.理解性教学设计的思维方式。“设计”的思维方式是周期迭代的思维方式。所谓周期指“设计的文化价值选取、学习环境设计和组织开发、目标引领的路径策略和方法选配、过程和结果的检测与反思”四个环节形成的封闭系统。反思用批判性思维炼制经验放到下一轮周期中作为条件而放大。“备课”是一种“以纲为纲、以本为本”的任务执行，“设计”是一种“以理念为支撑的创作创新”，两者的本质特征是完全不同的。

理解性教学设计的思维模式可视化思维图

二、理解性教学设计的分类

依据以学生学习为中心的教学观，理解性教学设计可分三大类：一是基于学生年龄认知发展特征为标准的理解层级分类，二是基于学科专业内容结构标准的理解性分类，三是基于学生具体学习任务目标的理解分类。三大类并不是孤立相互独立的，而是镶嵌相互交融的。

1.基于学生年龄认知发展特征为标准的理解层级分类。这种分类是基于脑科学的研究成果和布鲁纳的认知发展论。幼儿园至初中教学理解层级可以分为四级，理解性教学设计也有四种范式。幼儿园至1年级的学习方式是游戏为主的活动体验学习，理解性学习设计称“前理解”，主要识别符号和图像，把文本和现实境脉对应起来，形成自我意义。2-4年级是“解释性理解”，不但要识别和判断，还要会讲原理和规律。5-7年级是“洞察性理解”，通过事件现象懂得事物的本质属性，是一种网状思维形式。8-9年级是“移情理解”，也就是认知心理学中的迁移。理解的层级是连续的、镶嵌的、浸润的，但是不可逾越的。不同年龄段，不同学科有不同维度的重点，不是机械的组合物理现象，而是生命的生成化学现象，我们要充分认识这一点。

2.基于学科专业内容结构为标准的理解性分类。课程大致有四种类型：理科（数学、科学等）、文科（语文、英语、道德与法治等）、艺体学科（美术、音乐、体育等）、活动类（综合实践、劳动、班队等）。学科专业结构各学科也有差异，理科是概念为核心的螺旋式结构，文科是主题为核心的登山式结构，艺术课程重在情感和思维观点的表征，活动类是体验，对事物的理解只在感受、感觉层面，并不会自动生成高层级的理解性能力。

理科的理解属于认识教学论的范畴，是记忆、理解、应用、综合、创新认知发展过程中的一个环节，是对事物因素关联的认知，理解是个体对客观世界的认识环节。

人文学科的理解属于诠释教学论的范畴，是主观意义的自由建构，有充分的自由和不可控制性。诠释有一个原则，个体意义建构的自由性要与公共意义的规范性相统一，所以文科类、艺术类的文化自信、文化认同非常重要。

3.基于学生学习任务目标为标准的理解分类。同一类学科，不同年段学习不同的内容，有不同的学习目标任务，理解是根据学习内容和学习目标来执行的。学习任务可分四类三维度。三维度指情感态度性学习、知识记忆性学习、方法技能性学习，三个维度分别有三类学习任务，第四类是跨界的学习任务。根据四类学习任务，理解就有四种分类：一是加强记忆的理解，例如识字的学习任务主要是记忆识别。二是依托判别的理解，要掌握概念的本质、内涵进行判断，是内涵的理解。三是境脉性理解，条件不同、环境不同、脉相不同，知识和技能的选配要不同。四是依托反思的理解，也称批判性思维，是一种自我调节、自我反馈、自我控制的元认知能力。

理解是有分类的，那么不同的理解一定有不同的教学设计，就形成了教学设计的复杂体结构。

三、理解性教学设计的操作范式

理解性教学设计作为教学设计的一种范式，应当遵循教学设计的总原则。设计不是设置而是理解，教师不去理解，就失去了教学设计的魂，理解有多深，理解性教学设计的水平就有多高。

1.“学科+1”的设计思维。教学设计的思维方式很重要。传统的思维方式是以结构为核心的，讲究逻辑结构、知识结构、认知结构，是事物静态的观察和分析。设计思维是关联为核心的思维方式，讲究融合和生成。学科有学科的核心素养，学科的核心素养是育人素养的下位概念。素养是先天素质和后天教养的集合，先天的遗传有变异性缺陷，后天的教育也不是万能的，所以“学科+1”思维方式就是把各科的学习条件、学习境脉、学习教养、学习品格关联起来，形成学习认知的共同体。

“学科+1”有同质加和异质加两种。同质加就是关注学科同质的融合，例如“美术+音乐”就是艺术；异质加就是关注学科异质的互补，例如“生物+化学”就是生化。跨界思维就是学科专业思维的脱域和交融，“学科+1”是小综合、有限综合，并不破坏原学科的结构和性质，仅仅是关联事物，激发理解能力。

“学科+1”课分目标加、内容加、方法加等不同的形式，例如概念图就是“学科+美术”表征，使隐性思维显性化。语文中的文道结合就是目标加，语文知识的学习和应用与德育的道德认知结合在一起。“学科+1”思维方式是促进理解的思维模式，也是理解性教学设计极其重要的原则。

2.理解性教学设计的复制和变异。理解性教学设计包含四个维度：设计理念和目标设定、路径、环境和检测。目标是引领，路径是开放的，只有一个标准就是“低耗高效”。环境包括资源的开发利用、工具的适配、自然环境和心理环境、教学手段和方法等，环境的设计要回归学生的深度学习理解。

各种学科、各种目标、各种路径、各种环境的相互组合就形成许多种模型，这种模型有一个共同点就是支撑学生的理解，我们用“群”的概念来表征这种现象，“群”是复制和变异事物的集合。

理解性教学设计是一种创造性表征，任何一节理解性课堂教学成功课例都是可以复制的，但也有其缺陷，复制是模仿，变异是改革，两种机制并存交互。教学设计要立足变异而不是抄袭。

3.理解性教学设计的操作程序。理解性教学设计是有时序的：“目标理解和设置→学习环境设计→路径设计→检测和迭代”称顺序设计；“目标理解设置→检测标准和前测→学习路径设计→学习环境支撑→反思性迭代”称逆向设计。两种操作程序只有境脉适配，没有程序优劣。

（1）以语文为例，顺序设计的操作模式：

第二学段（3-4年级）（阅读与鉴赏）

语文阅读+美术

设计思维：遵循学习双通道原则，把符号表征和图像表征结合起来，提升学生对文本符号意义的理解能力，从朗读转入默读，从外显表现转入内隐学习，提升学生的思维层级水平。

环境设计：1.以课文作示范，师生共同阅读范本。

2.提供字典、词典和同类文学作品课外阅读材料。

3.介绍作者、作品相关信息，回应阅读前的认知障碍。

4.明示学生运用四步阅读法进行阅读活动。

路径设计：初读课文——把不认识的字词划出来，掌握文章段落结构。

利用工具、猜想、联想识别文字符号音、形、义，并做成

自己的笔记。

再读课文——正确、流利、有感情地朗读课文。

1.相互交流朗读章节。

2.把自己喜欢的段落、词句解释给伙伴听。

3.回答伙伴在朗读中的质疑。

精读课文——复述大意，炼制作品主题。

1.课文为什么能作为经典作为范例？

2.读了课文你想到什么？

3.如何评价课文和作者的文化价值？

4.用思维导图表征。

品读课文——找寻作者同时代的作品

1.给课文配画，把看法表达出来或情节描绘出来。

2.作品（画信）的自我评价。

检测迭代：用档案袋形式记录四步阅读的全过程，在小组交流的基础上，每位学生给每个阅读环节自我评价、自我打分。

写一篇读书笔记，总结自己的经验。

（2）以数学为例，逆向设计的操作范式：

第三学段（5-6年级）（数量关系）

数学公式符号（数学）+坐标可视化（美术、信息技术）

设计思维：依托数形结合原则，引进笛卡尔坐标工具，理解相关事物变化中的特殊规律。

目标设置：在具体情境中描述正比的量（k≠0）和xy=k（k≠0）的反比量，理解x、y函数的特殊关联。

检测标准：1.能准确判断两个函数x、y是否成比。

2.在生活中能识别成比的两个量，并判断正比还是反比。

3.利用正比或反比，已知一个量能计算出另一个量值。

环境设计：1.提供学习单。

2.分小组学习。

3.提供学生实验必要的物质工具。

路径设计：小组假设现实             某个人的身高和体重关系

某种事物或现象     案例：路程一定，速度和时间关系

的两个方面相关           单价一定，总价与数量关系

↓                          ↓

调查数据并使用

笛卡尔坐标表征     案例：                 描绘

↓                          ↓

根据点轨迹的

趋向判断           案例：结果报告

↓                          ↓

确定是否成比       案例：正比或反比的几何特征的

正比还是反比             可视化表征

↓                          ↓

依据 =k（k≠0）  

或xy=k（k≠0）     案例：解决一个实际问题，用函数

一个量已知，求另一个量   概念预判事物的趋向

周期迭代：以小组为单位，以学习单为脚手架，完成一个作业。作业展示作为考核依据。

理解性教学设计只是教学设计中的一种模式，不是唯一的模式，有它的优越性，也有它的适配局限性，设计模式没有好坏之分和先进落后之分，只有境脉适配的优劣之分。只有操作的程序，没有固定不变的定式，所有范式是在一定操作原则指导下的行为规则，具体样式由教师各自创新。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.义务教育数学课程标准（2022年版）[S].北京:人民教育出版社.2022.

[2]莫里森，罗斯，肯普.设计有效教学（第四版）[M].北京：中国轻工业出版社.2007.

[3]格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格.追求理解的教学设计[M].上海:华东师范大学出版社.2017.

[4]杨南昌.学习科学视域中的设计研究[M].北京:教育科学出版社.2010.