一、前言

《现代汉语词典》将朗读解释为声音清晰响亮地读文章，张颂在《朗读学》里将朗读定义为：“朗读，就是把文字作品转化为有声语言的创作活动。”可见朗读与出声读有关，并且对文本加以一定的内部信息创作。朗读与诵读、朗诵不同，“诵”倾向于脱稿地读，有着背诵的含义，而朗读是与默读相对的一种出声的阅读，不要求脱稿。不过，它也是范围最广的出声阅读方式，是诵读、朗诵的基础。朗读教学，也就是在语文课堂中，教师以朗读为媒，让学生领悟文本意蕴，与文本对话的一种教学方法，也可以说，朗读是帮助学生增强语感、深入体会文本的一种教学手段。

二、小学语文古诗词朗读教学存在的问题

叶圣陶先生曾经一针见血地指出过小学语文朗读教学中存在的严重问题，他认为很多地区小学朗读课文还是一字一顿，不成语言；读的时候，不在意发音，不揣摩语调，更别说传达出语义逻辑，表现出神情意态了。随着新课程改革的发展，几十年前的这种状况有所改善，朗读教学越来越受到重视，古诗词教学更是没有离开过朗读，但在具体实践中，也存在着一些不可忽视的问题。

（一）缺乏目标，为读而读

教师在实施朗读教学时，没能明确朗读目标，即学生通过朗读所要达到的某种效果，是为了背会诗词，还是为了体会作者的思想感情，还是让学生获得某种情感体验，亦或是几者兼有。如同教学要围绕教学目标一样，任何形式的朗读都要围绕朗读目的而展开，建立明确的朗读目标，能够帮助学生理解内容、增强语感、体会诗歌感情。

（二）缺乏情感，体会浅薄

在新课程标准中，“有感情地朗读”是每个学段关于朗读目标的基本要求，这意味着要让学生在朗读中感受诗词的语言魅力，体会作者蕴含其中的情感，从而根据诗词的感情基调来用适当的语气语调朗读，在朗读中获得自身的情感体验。当前，一些教师能够让学生理解诗词的内容，也能让学生知道作者的感情态度，但是这感情传递不到学生身上，学生难以产生共鸣，体会诗歌也处于浅层状态。究其原因，教师未能在作者情感与学生情感之间搭建一座桥梁，或是与学生生活实际相联系，或是与学生以前知识经验相联系。

（三）缺乏指导，反馈不佳

学生在齐声朗读诗歌时，容易犯的毛病就是拖长声音，而自己读的时候则不会，一定程度上是受群体的影响。教师这时候没有意识到，或是意识到了也不知如何纠正。学生朗读的语气、语调不对时，教师往往让学生再读一遍，但是如何读准读好，教师却没有给学生必要的指导。学生朗读结束时，有的教师往往用“读得真好”“声音真响亮”这样单一的、浅层次的评价语来作为反馈，而非根据学生具体的朗读表现来进行反馈，造成学生用声音大小来传达诗词中的情感，朗读也失去了感染力。

三、古诗词朗读教学策略

（一）写景诗：想象画面读

这里的写景诗，包括了山水诗和田园诗。山水诗主要描写大自然风光、四季风景，风格清新明快，主要表达诗人对祖国大好河山热爱和赞美之情，如《望天门山》《饮湖上初晴后雨》《暮江吟》等。田园诗主要描写农村风光、隐居生活，风格闲适恬淡，主要抒发诗人对田园生活的向往和热爱之情，如《四时田园杂兴》《清平乐·村居》《村晚》等。山水诗和田园诗都描写景色，故这里放在一起讨论。写景诗描绘了多姿多彩的自然景色，故在朗读时不能光读，还要引导学生从诗句中看到画面。

孙双金老师执教《山居秋暝》，在讲到“明月松间照，清泉石上流”时，他这样引导学生想象画面：“诗人被这山间的景色吸引住了，在林中留恋、徘徊。他一直走啊，走啊，走到天黑了，一轮明月升起来了，诗人看到了怎样的画面呢？”学生先是把原诗朗读了一遍，孙老师继续追问：“你仿佛看到了什么样的画面？”学生自然而然地说出看到明亮纯洁的月光，听到叮咚响的泉水，再进一步，学生能用优美的语言说出皎洁的月光透过松林，洒在小路上，斑斑驳驳，若隐若现，从而感受到环境非常清幽。这时候，孙老师继续向同学们讲解：王维的诗有着非常鲜明的画面感，读了之后，我们眼前就仿佛出现出现了相应的画面，“明月松间照，清泉石上流”——这就是一副图画。因此苏轼称赞王维的诗“诗中有画”。至此，带领学生边读边想象画面，完成了这两句诗的基本教学。

朗读写景诗，要让学生充分感知，让他们看到诗句描绘的景色，如从《望天门山》看到壮阔青山、江上孤帆，从《山行》看到寒山石径、深山人家，从《惠崇春江晚景》看到竹外桃花、鸭子戏水。学生朗读诗句之后，能够将诗人描绘的画面转换成自己看到的画面，有了画面感之后再朗读，就更能加深对诗句的理解。

（二）咏物诗：寄托情感读

古人喜欢咏物，小到花草树木，大到山川湖海，都可以成为吟咏的对象，咏物诗虽在咏物，但更多时候是托物言志，吟咏之物背后的品格，才是诗人真正追求的。《竹石》《墨梅》《石灰吟》等，都是这样的作品。咏物诗朗读教学的重点是要让学生带上情感来读，体会诗人背后的追求与志向。

王崧舟老师执教《墨梅》，非常注重带领学生品读诗句情感。学生朗读第一句时，读得语气平平，王老师问：“这是谁家的梅花？读。”学生找到重点“我家”，王老师继续追问：“当你告诉人们这是我家的梅花，你的心里什么感受？”“不是张家的，也不是李家的，而是？一起读。”一步一步引导学生体会“自豪”并且读出“自豪”的情感。在学生完成学习单上后，王老师要求学生寄托情感，一遍一遍地读“不要人夸颜色好，只留清气满乾坤”这两句。师：现在明白了吧，虽然那么多人写梅花写的是香气，但王冕写的却是清气。来，把你体会到的读出来。师：因为他写的不是花而是人。

师：这样的清气是只有心灵才能品读出来的。师：这样的清气只有高洁之人才能品到。

师：因为他写的已经不是一种自然现象，而是一种精神品质。来我们一起读。每读一遍，教师评价一次，层层递进，学生的声音也越来越响亮，语气也越来越坚定，情感也越来越浓烈。在

感情饱满的朗读中，学生明白了诗人为何不写梅花“香气”而写“清气”，也更加明白诗人写的墨梅其实也在写自己，借墨梅来写自己清高的品格和高雅的内心。由此可见，读诗，只读出平仄韵律还远远不够，读诗要入心、入情，让学生的心和诗人的心有所交汇，方能达到声情相生之境。

结论

针对古诗词朗读教学存在的问题，本文从不同学段、不同题材、不同朗读方式三个维度梳理小学语文古诗词朗读教学策略。不同学段古诗词朗读教学的重点也不同，低年级注重锻炼学生逐字朗读能力，要求他们将古诗读准读通，不用有过多的阐释；中年级可以帮助学生读懂难理解的词语，疏通文句，但是要把主动权交还给学生，让学生在反复朗读中了解内容，说出自己对诗句的理解；高年级注重体会诗歌情感，要让学生在读中感，在感中读。不同题材的古诗如写景诗、咏物诗、爱国诗、送别诗分别可以想象画面读、寄托情感读、结合资料读、创设情境读。而不同朗读方式，如指名读、齐读、合作读、配乐读等需要教师灵活使用，将课堂朗读效果发挥至最大化。

参考文献：

[1]梁相华.小学语文古诗词高效课堂的构建策略[J].甘肃教育研究,2024,(01):128-130.

[2]蒋思源.品质阅读沉浸书香——小学语文阅读教学指导思路探析[J].小学生(中旬刊),2024,(01):148-150.