A Historical Review of 40 Years: Development, Evolution, and Prospects of Quality Evaluation of Preschool Education in China

Haiping Zhang¹      Juan Xu²

1School of Preschool Education, Tianhua College, Shanghai Normal University; 1School of Child Development and Education, Zhejiang Normal University;

2School of Preschool Education, Tianhua College, Shanghai Normal University;

Abstract: High quality education relies on an effective and reliable quality evaluation system for objective measurement. Since the 40 years of China's reform and opening up, the quality evaluation of preschool education in China has gone through stages of initiation, exploration, and deepening.Through reviewing relevant literature, it has been found that evaluation concepts, standards, structural elements, subjects, and tools at different stages have undergone certain iterative updates.It is precisely in continuous practice that the development of preschool education quality evaluation in China has gone through a transition from educational management to educational collaborative governance, from static evaluation to dynamic evaluation in terms of concept; The evaluation standards tend to be rationalized, high-quality, practical, and localized; The structural elements of evaluation tend to be unified; The evaluation subject tends to shift from monism to diversity, from passivity to initiative, and from closure to interaction; From an international perspective, evaluation tools in China have been actively exploring the quality of preschool education from the perspectives of kindergarten, class, and individual children. In the future, the quality evaluation of preschool education will be continuously developed and improved by combining the attention to individual development of children and the promote of intelligent technology.

Keywords: Preschool education; Quality evaluation; Development and evolution; Literature review

1引言

党的十九大报告明确指出：“办好学前教育”、“努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育”。学前教育是我国社会主义教育事业的重要组成部分，作为基础教育的起始阶段，让每位儿童享有“有质量”的学前教育是新时代我国学前教育事业发展的目标。要让儿童享受“有质量”的学前教育，就必须明确什么是有质量的学前教育，这就引发了对学前教育质量评价这一问题的深入思考。

首先，追溯概念，应厘清什么是学前教育质量评价。我国的学前教育质量主要针对幼儿园或其他托幼机构，很多研究直接以“幼儿园教育质量”或“托幼机构教育质量”为主题开展。国内研究人员普遍认为：托幼机构教育质量评价，是指依据一定的评价标准，对托幼机构教育实践活动是否满足幼儿身心健康发展的需要及其满足幼儿身心健康发展需要的程度所进行的价值判断。^[1] [2]从该概念可以推测出，质量评价应包含评价标准、评价要素、评价人员、评价工具等重要要素。其次，着眼宏观，应梳理我国学前教育质量评价经历了怎样的发展阶段。学前教育质量评价的发展依附于教育质量发展，而教育质量发展依附于教育发展，教育发展则依附于我国的政治、经济、文化、历史发展。只有对学前教育质量评价的国情、时代、历史发展进行深入研究，回顾过去已取得的经验，分析其各发展阶段的特点和重点，找出发展中存在的问题，解决相关的困境，才能切实根据我国国情不断思考和完善学前教育质量评价。这一层面，既是聚焦宏观，也是聚焦历史。再者，聚焦微观，应思考我国学前教育质量评价的演进路径。如：具体包含哪些要素，各要素的具体演进路径发生了怎样的变化，又是基于什么样的理论和思考发生变化。这其中，包含在质量评价实施层面中，对学前教育质量评价的观念、标准、主体、结构要素、工具的梳理。这一层面既是聚焦微观，也是聚焦实践。最后，放眼未来，应展望我国学前教育质量评价的发展方向。总结过去是为了更好地把握未来，结合我国学前教育质量评价发展与演进的历史背景、时代特征、研究实践与反思，最终才能把握我国幼儿园教育质量评价未来可能发展的趋势。

本着对以上问题的思考，笔者通过对已有文献的阅读梳理，将从以下几个方面对我国学前教育质量评价的发展和演进进行综述：

2我国学前教育质量评价的历史发展

提升教育质量是世界各国学前教育事业发展的共同追求和趋势，也是近年我国学前教育事业发展的基本价值导向。改革开放以来，从学前教育质量的提出，到有质量的学前教育公共服务体系基本建成，再到普及有质量的学前教育，最后到形成中国特色的学前教育评价体系，我国的学前教育事业一步步从高速增长向高质量发展转型，学前教育质量评价的发展也先后经历了翻译与引进阶段、探索和实践阶段、深化和完善阶段。^[3]

2.1翻译与引进阶段

1977年-1988年为翻译与引进阶段。1977年以来，随着我国高等学校招生制度的恢复，为了迅速提高我国学校的教学质量，根据教育实践的需要，教育评价研究和实践逐步得到恢复和兴起。这个阶段，教育评价研究和实践的主要特点有：一是从需求上来说，各级各类教育部门和机构都渴望迅速掌握评价理论和技术，从而能顺利且有效地开展评价工作；二是从实践上来说，出现了翻译和广泛介绍国外教育评价的相关研究成果，为我国教育评价研究和实践提供了较为丰富的资料；三是从总体现状上来说，在全国范围内教育评价只在在个别部门、地区和学校自发地进行，相对处于分散状态，还没有形成统一的力量。^[4]与此同时，我国学前教育事业迅速发展，相继在教育部设立幼教特教处、成立中国学前教育学会幼儿教育研究会、加入世界学前教育组织（OMEP），为开展幼儿园教育质量评价奠定了基础。

2.2探索和实践阶段

1989年-2000年为探索和实践阶段。这一时期的探索方向主要受到两方面影响。一是受到国外研究的影响，如美国对教育质量评价的研究影响，尤其是美国幼儿教育协会（NAEYC）颁布了关于高质量幼儿园的认证标准，引发教育界深思教育投资效益的评价和教育质量对儿童发展的影响；二是受到我国国情的影响，社会主义市场经济体系初步建立，要求拉开不同质量水平幼儿园的收费标准，引发了社会各界对幼儿园管理工作评价的探索和实践。在此背景下，1989年国家教委颁布了《幼儿园工作规程（试行）》（以下简称《规程》）和《幼儿园管理条例》，这两个法律文件在我国学前教育发展史上具有重要规范作用的。地方政府则开始依据文件，制定、颁布幼儿园分级验收标准，自上而下、对标文件、系统地对当地幼儿园进行分等定级的验收工作。虽然当时的幼儿园分级分类验收标准还不够完善，但这一举措标志着我国的幼儿园教育质量评价进入探索和实践阶段。

2.3深化和完善阶段

2001年至今为深化和完善阶段。2001年我国教育部颁布《幼儿园教育指导纲要 （试行）》（以下简称《纲要》）明确指出：“教育质量评价是幼儿园工作的重要组成部分。”《纲要》明确了对幼儿园教育质量的全面、系统的评价，从制度上为学前教育质量评价的深化和完善提供了保障，对学前教育的教育教学活动起着导向作用。2006 年中央教科所进行了《幼儿园教育质量的发展状况与促进研究》，对全国11个省市22 个区县 440 个城乡幼儿园，进行教育质量评价研究，这也是对学前教育质量评价进行的较为全面和系统的实践研究。2010 年 11 月颁布的《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》中明确指出：“建立幼儿园保教质量评估监管体系”，标志着我国学前教育质量评价步入了深化和完善阶段。^[5]2020 年，中共中央国务院颁布了《深化新时代教育评价改革总体方案》^[6]，提出：“到2035年，基本形成富有时代特征、彰显中国特色、体现世界水平的教育评价体系。”表明了我国学前教育质量评价在接轨国际的同时，逐渐彰显中国特色、时代特色。2022年2月14日，教育部印发的《幼儿园保育教育质量评估指南》（以下简称《评估指南》）^[7]，将学前教育质量评价的要求具体化，明确指出新时代学前教育评价应当坚持四项基本原则：正确方向、儿童为本、科学评估、以评促建，通过三种评估方式：班级观察、过程评估、自我评估，从五个维度：办园方向、保育与安全、教育过程、环境创设、教师队伍，幼儿园的整体质量进行评价。^[7]《评估指南》的颁布表明我国正逐渐建构具有中国特色的学前教育质量评价体价理论、工具与实践体系。

从以上发展阶段可以看出：我国幼儿园教育质量评价从最初的全面了解国外幼儿园教育质量评价体系和实践，到基本建立了我国幼儿园教育质量评价体系和运作机制，最后在当前初步形成了我国幼儿园教育质量评价实践和优化模式。总体而言发展起点较高，发展速度较快，同时能根据我国国情，注重在实践中探寻规律，不断优化和完善。

3我国学前教育质量评价发展的观念演进

评价即引出和阐发价值或进行价值判断。教育评价是在事实判断基础上的价值判断，它注重对教育对象的客观描述、解释和判断。^[8] 高质量的学前教育评价应该包含四方面内涵：价值的发现与建构、价值的判断与选择、价值的引领与导向、价值的预测与估计。^[9]有什么样的价值观念，就有什么样评价观念；有什么样的评价观念，就有什么样的质量标准和评价方式，从而催生不同的质量评价工具。^[10]因此，教育质量评价的首要是厘清我们用什么样的评价观念来引领评价。纵观我国学前教育质量评价的观念演进，可以看出，近40年发生了以下变化：

3.1从教育管理向教育治理演进

从教育管理与教育治理的视角来看我国的学前教育质量评价发展，首先应明确教育管理与教育治理的概念及关系。有研究者提出，“管”具有强制约束力，是运用一定的价值尺度规范人们的社会行为，也是一种“应然”的取向；而“治”则更具有能动性和自主性，是针对问题的解决与调整，更具弹性。^[11]因此，教育管理一般追求功利化结果，是一种自上而下权力运作的过程，往往缺乏科学、民主、依法等精神和态度；教育治理则是相关利益主体依据国家法律法规和学校章程，通过多元主体的民主共治、协商对话、相互协调来实现教育目标的活动过程。^[12]

在此基础上分析我国的学前教育质量评价，不难发现：在2000年以前，质量评价侧重于教育管理，如1991 年国家教委发布的《教育督导暂行规定》，明确规定幼儿教育属于教育督导的范围。这个时期评价主要实行自上而下式的过程，由各级管理者根据质量评价标准对学前教育相关机构进行管理。在此观念的导向下，学前教育机构在面对质量评价时，往往表现出被动评估、关注评价结果。而自2000年以后，尤其是随着《纲要》、《指南》、《评估指南》等的颁布，提出：管理人员、教师、幼儿及其家长均是幼儿园教育评价工作的参与者，学者也相继提出：要通过明确“为何评、谁来评、评什么、怎么评”等关键问题，激发幼儿园自主自觉的内驱力，实现以评促建、以评促改的目的。^[13]这充分体现了教育治理所提倡的“行政部门、学校、社会组织、社区、家长、学生等多主体参与的协同合作关系”，也恰恰反映了我国学前教育质量评价的观念逐步有教育管理的思维向教育治理的观念演进。

3.2从静态评价向动态评价演进

根据学前教育质量评价的概念：托幼机构教育质量评价就是在一定的教育价值观的指导下，依据一定的标准与程序，对托幼机构的教育工作进行科学调查，做出价值判断的活动过程^[14]。其所采用的是一种差距评价模式，关注的是评价标准与评价客体之间的差距，并以此为依据进而改进提高评估对象的质量。^[15]这种评价观念固然能将相对快速地检验出现有教育机构存在的质量差距即问题，但同时也默认教育质量评价的工作是静止化的，犹如刻舟求剑，问题虽在原处，但被评价的学前教育机构也在不断向前发展，用原来存在的问题无法检验不断发展中的学前教育机构。随着对质量内涵、质量要素认识的变化，学前教育质量评价的观念逐渐达成一种共识，即：对动态过程信息的捕捉能够更真实地反映教育过程的实际情况，有助于教师和管理者更准确地掌握教育质量信息，从而更好地把握学前教育质量本身的特性。^[16] 也因此，我国学前教育质量评价观念逐渐从静态走向动态。具体而言，一是体现在质量信息的考察上，从对静态结构质量的考察走向对关系及过程质量信息的考察。如早期的学前教育质量评价工具偏重对班级规模、师幼比、空间材料、教师资质、管理制度等结构要素进行考察，随着对质量的动态属性的理解和深化，新研发的教育质量评价更加关注课程教学的实施、儿童与材料及教师和同伴的互动等过程要素；^[17]二是体现在评价活动实施与评价研究设计上，逐渐从单时间点的评价走向多时间点的评价，也就是：评价从考察质量与儿童发展结果关联性的横断研究设计，逐渐转向探寻质量对儿童发展长期效应的追踪研究设计。

4我国学前教育质量评价发展的标准演进

4.1标准是什么

对学前教育质量的研究必须回答的根本问题在于如何理解质量以及如何判定质量，因此制定合理的评价标准是检验和保证幼儿园教育质量的第一要素。

《辞海》将标准定义为：“衡量事物的规则。引申为榜样；规范。”教育质量评价标准是用于衡量教育活动及其价值的具体化、情境化的规则，在管理、课程、教学和评价等各种相关活动中，教育工作者都需要以各种标准来指引、规范、评判和调整自己的教育教学活动。^[18]从已有的标准来看，研究者刘炎认为托幼机构教育质量评价标准通常包括从业人员素质标准、工作人员职责标准、效率标准，以及效果标准。^[14]其中，从业人员素质标准包括就业资格、专业经验等，如：现有的从业人员素质标准文件包括《幼儿园教师专业标准（试行）》、《保育员国家职业标准》等；工作人员职责标准是指学前教育工作人员履行所承担的任务的要求；效率标准是以投入、产出比例为依据来评价学前教育机构工作业绩；效果标准则是考查托幼机构教育工作的结果，如对儿童发展、为家长服务、儿童入学适应情况等的评价。

4.2 标准存在的问题

标准虽包含以上各项内容，但标准在具体使用和引入时，常常因人、因时、因地而异，也不可避免存有一些问题。我国学前教育质量评价工作（主要是托幼机构分类定级验收工作）自80年代末开展以来，从无到有、从有到优，虽逐渐积累了经验，促进了园所管理工作规范化，但在发展过程中也受限于教育实际，还有许多值得思考和完善之处。至上世纪末，评价标准的确定仍然存在这些问题：评价标准过于抽象笼统可操作性差；重园所管理评价、轻班级教育工作评价；在办园条件上，不注重使用效率标准，只罗列应当“有什么”，不注意考察实际使用的情况；缺乏对评价工作的调节监控机制；缺乏家长对于幼儿园教育质量评价工作的参与。^[19]至2006年，有学者在《纲要》出台前，对6个省市进行了评估验收分析，提出标准存在的问题有：以幼儿对发展水平为标志衡量教师的教育水平与幼儿园的教育质量；注重条件、结果性质量评价，忽视过程性质量评价；幼儿园分级分类验收标准的内容结构不合理；评价指标笼统，难以操作。^[20]

4.3标准的制定方向

至2022年2 月，教育部颁布《幼儿园保育教育质量评估指南》，体现新时代背景下，我国学前教育质量评价标准的特征有：强调激发幼儿园自主自觉的内驱力，实现以评促建、以评促改；评估视角从“找不足”转向“找进步”，评估重点从阶段性迎评转向评估与日常保教实践过程相融合；加强了幼儿园常态化自我评估机制的探索与实践、区域督导评估与质量监测的优化与完善，促使内外合力、共同发展；注重儿童为本、教师为重，如开展多角度、立体化的幼儿学习与发展评价，同时唤醒教师专业自觉、提升教师评价能力；借鉴融合，实现我国学前教育评价的本土创生。^[13]

    从以上评价标准的发展过程可见，我国学前教育质量评价标准的制定正一步步趋向于解决实践中的问题、趋向于根据更科学的评价观念制定更加合理、优质、适合我国国情的评价标准。

5我国学前教育质量评价发展的评价结构要素演进

国外关于托幼教育机构质量的研究大多考虑幼儿的发展，全美幼教协会的研究认为，有6个因素影响幼儿教育质量: 师幼比例、班级规模、教师资格、教师的稳定性与连贯性、日常活动的内容和结构以及空间与设备。我国学前教育质量评价的结构性要素在借鉴国外的基础上，逐渐形成了较为统一的观点。

2004年，我国学者在综合国外相关理论与实证研究的基础上，将托幼机构教育质量要素划分为：条件质量（包括：人员条件、物质条件、园所管理）、过程质量（包括：师幼互动、教师对环境的创设和教师与家长的交流）和结果质量（指幼儿身心各方面的发展）三个维度。^[21]

2013年以来，我国学者对托幼机构教育质量要素构成的观点上，更倾向于从结构质量（包括一些可具体规范和控制的变量，如师幼比、班级规模、教师资格、园所管理等）、过程质量（与儿童的生活和学习经验直接联系的变量，包括师幼互动、师幼行为、学习环境、课程与活动、家长参与等方面）和结果质量（指儿童通过幼儿园保教活动获得的增值发展，包括儿童学习和发展状况、在园适应情况等）。^[22]

在评价结构要素演变过程中，较为统一的观点是：过程性指标要素是幼儿园教育质量的核心要素。^[23]具有分歧的部分是：是否将幼儿发展作为幼儿园教育质量的要素。^[2]有研究者认为，儿童的发展水平是衡量幼儿园教育质量的基本尺度，应纳入幼儿园教育质量评价标准。但由于儿童的发展受各方因素影响，先天或后天因素，家庭或学校因素，生活经历及生理成熟等，难以将幼儿的发展水平完全归功于或归咎于幼儿园的影响。^[24]在这一问题上，刘炎和潘月娟认为：促进儿童发展是设立托幼机构的根本目的，评价托幼机构的质量和效益等问题时必须考虑儿童的发展变化，如何评价儿童发展以及如何在托幼机构教育质量评价中解释和应用儿童发展评价结果，是更值得关注和思考的问题。^[25]

6我国学前教育质量评价发展的评价主体演进

6.1从一元走向多元

评价主体回答的是教育质量评价中“由谁来评价”的问题。当前，我国教育评价界大多数学者都认同：教育评价是一种价值判断的活动。在发展过程中，一些局限的观点长时间被大众接受，比较典型的观点认为：我国的教育评价是依据社会的需要、政府的需要，对教育活动的社会价值进行判断的活动。显然，这一判断忽略了教育评价中的社会和个体的内在需要和共同存在，而只将外在的一元因素视为评价主体。随着我国社会政治与经济体制改革不断深人，对教育评价主体的认识也不断更新，大众逐渐在评价实践反思中形成了评价主体的多元化的观念，即：政府、社会和个体在评价中应发挥各自的地位与作用。^[26]在学前教育领域，我国学者在借鉴世界各国学前教育质量评价与保障体系的基础上，强调在评价主体上，应形成一个由中央政府、地方政府、专业机构、大学学者、幼教机构以及家长等不同层次的评价主体共同组成的多元化、多主体、多维度的学前教育质量评估网络。^[27]

6.2从被动走向主动

传统的学前教育评价多只运用他人评价，也就是以评价对象之外的他人作为评价主体，这样的评价虽然较为严格、客观、公正，可信度也较高，但是他人评价往往使得被评价对象处于被动地位，难以激发被评价对象的内在动机、主动意识。只有建立起自我认识、自我检测和自我发展的机制，才是从根本上调动被评价对象的责任感、积极性、主动性和创造性。^[28]因此，我国的学前教育质量评价也逐渐意识到该问题的重要性，在《纲要》中明确指出：“幼儿园教育工作评价实行以教师自评为主，园长以及有关管理人员、其他教师和脚掌等参与评价的制度”，意味着自我评价、主动评价在学前教育质量评价中的重要地位。

6.3从封闭走向互动

评价过程是评价主体各方共同参与、相互支持与合作的过程，而并非评价者和被评价者相互独立、各自为营。传统的评价方式下，各方评价者和被评价者在评价过程中，较少进行信息的直接或间接交流，包括：评价研究工作者、评价者、管理者、教育者、家长、幼儿等主体两两之间或三者甚至多方之间的信息交流。近一二十年以来，业界越来越趋向于重视评价过程中多元的评价主体与评价对象之间的相互协商、沟通、理解和让步。这种互动活动，促进各评价主体间在尊重对方所处情境的基础上，讨论、协商和调整，使得评价结果被直接、有效地反馈给各相关方，最大程度地体现了评价的价值。这实际上是尊重了每一个评价主体的前提下寻求共识的达成，反映了深刻的民主精神，极具时代精神。

7我国学前教育质量评价发展的工具演进

学前教育质量评价工具可以被理解为评价主体根据一定的理论基础、特定的质量观念和评价目的，对学前教育质量进行概念化和操作化，并遵循标准化的评价内容和操作程序，对学前教育工作进行价值判断的过程中所采用的系统化的方法和手段。因此，学前教育质量评价工具通常是由理论基础、质量观念、评价内容、评价方法、操作程序等要素构建起来的有机整体。^[17]

随着我国学前教育评价事业的发展，各地主要依据《规程》《纲要》等国家性文件制定托幼机构分级验收标准，其验收标准的制定一般基于专家和实践工作者的经验，缺乏实证研究的支持与深化，^[29]且由于国家颁布文件多为指导性、方向性文件，导致以此为依据制定的评价工具操作性不强。^[30] [15]面对评价工具的现实问题，我国学者也开展了对学前教育评价工具的探索。

7.1国际视角看评价工具的代际演进

浙江师范大学的李克建将学前教育质量评价工具的演进路径分为三个层面：

第一层面为园所层面总体教育质量评价工具，关注从条件质量、管理质量、过程质量、结果质量等方面进行总体性评价。其理论基础为：“投入—过程—产出”理论、CIPP评价模式等，代表性的评价工具有：美国幼教协会（NAEYC）研制的《幼儿教育机构质量认证标准》^[31] [32]、中国学前教育研究会研制的《走向优质——中国幼儿园教育质量评价标准》^[33]等。

第二层面为班级层面教育过程质量评价工具，侧重于对班级的学习环境、人际关系与互动、课程与教学等过程质量进行更加深入、细致的信息捕捉与判断。其理论基础为：人类发展生态系统理论、微观互动论、依恋理论、有效教学理论等，代表性的评价工具有：美国研制的《幼儿学习环境评价量表（ECERS）》^[34]系列量表、美国Pianta等人研制的《课堂评估计分系统（CLASS）》（2008）^[35]、中国学者研制的《中国托幼机构教育质量评价量表》（2014）^[36]等。

第三层面为个体层面微观学习过程质量评价工具，关注每个个体所体验到的教育质量。其理论基础为：学习理论、复杂动态系统理论等，代表性的评价工具有：基于CLASS 基础而研制的针对儿童个体学习过程质量评价工具《个体化课堂评估计分系统—学前版（inCLASS Pre-K）》（2010）^[37]、基于互联网技术的个体学习过程质量评价工具《优化学生学习机会（OLOS）》（2019）^[38]等。

7.2国内视角看学前教育评价工具的开发

关于评价工具，《幼儿学习环境评价量表》（ECERS）及其修订版（ECERS-R）、美国的《课堂互动评估系统（CLASS）》、全美幼儿教育协会（NAEYC）的《幼儿教育机构质量标准》等作为国际上运用较为广泛的托幼机构教育质量评价工具，引起了我国学者的广泛关注。在学习参考国外评价工具并结合我国实际情况的基础上，研究者们也编制了一些适合中国的评价工具。以下将以ECERS为例，来梳理其在我国的开发和运用。

早在20世纪80年代，研究者刘炎就对美国幼教协会的《幼儿学习环境评价量表》（ECERS）进行过介绍。2008年，刘焱在借鉴ECERS-R和ECERS-E的结构形式基础上,依据《规程》和《纲要》，编制了《幼儿园教育环境质量评价量表》，该量表包含物质环境创设、人际互动、生活活动和课程4个领域,共25个项目。经检验，该量表能够在一定程度上反映和区分中国幼儿园教育环境质量的高低；^[39] 

2009年，胡碧颖、朱宗顺为了解ECERS-R在中国文化情境中的适用性，对北京市7所幼儿园的40间活动室进了行为期2个月的测查。研究结果表明，ECERS-R的效度良好，能比较准确地对被测幼儿园的活动室环境质量做出评量，但也有部分指标与中国文化特点不符。^[40]

2014年，李克建、胡碧颖等再次探索(ECERS-R)在中国文化情境中的适宜性，对浙江省杭州市16所幼儿园的105个班级进行了观察评价，发现该量表各项得分的等级分布结构和部分子量表的内部一致性上都存在一定问题。^[41]在此实证研究的基础上，研究团队进一步合作编制了《中国托幼机构教育质量评价量表（试用版）》(China Early Childhood Environment Rating Scale,CECERS)，研究结果表明：该量表具有很高的项目区分度和信效度，能够区分出幼儿园教育质量的差别，是一份符合中国幼儿园的实际，且有效、实用的评价工具；^[42] 

2019年，李克建、陈德枝、周兢遵循严谨的测量学研制程序,经过两年研究,编制了《走向优质——中国幼儿园教育质量评价标准》(简称《优质标准》)，并采用分层抽样的方法,抽取了5个省区不同性质与等级的城乡幼儿园共计100所,验证《优质标准》有效性。验证结果表明：《优质标准》是适用于我国幼儿园教育情境的有效评估工具,其评价结果可靠、可信。^[33]

八、我国学前教育质量评价发展的未来展望

我国的学前教育质量评价发展自改革开放以来，经历了从无到有、从有到优的演进过程，积极回应着我国学前教育从“幼有所育”到“幼有善育”的教育政策和教育实践。

综合40年的发展与演进历程来看，学前教育质量评价在观念上经历了从教育管理思维走向教育治理思维、从静态评价走向动态评价；在评价标准上，趋向于解决实践中的问题、根据更科学的评价观念制定合理、优质、本土化的评价标准；在评价结构要素上，趋向于以儿童的学习和发展为核心追求；在评价主体上，趋向于从一元向多元、从被动向主动、从封闭向互动进行；在评价工具上，在借鉴国际视角由关注园所层面、到关注班级层面、到关注儿童个体层面的基础上，逐步进行本土实践，形成适用于中国国情的评价工具。

未来，在学前教育领域，随着对高质量学前教育价值的广泛共识，各方普遍认为：学前教育质量评价的核心追求是支持与促进儿童个体的学习与发展。在此观念的主导下，学前教育质量评价的标准、结构要素、主体、工具等将进一步从考察整体宏观质量走向对个体微观质量的考察，弱化群组评价只能大致反映集中趋势与平均水平、忽视个体间游戏与学习体验差异的不足。^[43] [44]当然，随着现物联网、大数据、云计算、人工智能行业的发展，开发与应用智能化质量评价系统，实现从传统观察评价走向智能技术驱动的评价革新，也将是学前教育质量评价发展的未来趋势和重要课题。^[17]

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本研究系上海市教育科学研究项目（一般项目）“基于《上海市幼儿园办园质量评价指南（试行稿）》的幼儿发展性评价模式构建的实践研究”（项目编号：C2022039）的阶段性研究成果。

 作者简介：张海萍（1987—），女，江苏盐城人，上海师范大学天华学院讲师、博士在读,主要研究方向：职前教师教育、学前教育评价、学前儿童社会性发展。徐娟（1980—），女，山东招远人，上海师范大学天华学院副教授、教育学博士,主要研究方向：学前教育评价、儿童发展评价。