引言

高中语文课程承载着传承优秀传统文化、滋养学生人文精神、全方位提升综合素养的使命。整本书阅读契合语文深度学习的诉求，能够打破单篇阅读碎片化的局限，促使学生全身心投入长篇经典，深度感知复杂的人物群像，以及蕴藏其中的深邃思想脉络。不过，整本书阅读体量庞大、任务繁杂，学生面对厚重书籍，常不知从何下手，阅读中也容易迷失方向。学习任务单的出现，为这一困境提供了解决方案，它能帮学生梳理阅读脉络，为教师构建清晰教学框架，让整本书阅读教学变得条理井然。

一、学习任务单在高中语文整本书阅读教学中的运用价值

（一）规划阅读路径，提升阅读效率

高中语文整本书往往涵盖海量信息，学生初读时，缺乏清晰指引，阅读过程很容易陷入无序状态，毫无头绪地翻页，难以抓住重点。而学习任务单能够依据书籍的篇幅长短、难度高低，巧妙地拆解成条理分明的阶段性小目标。有了这些目标，学生就如同拿到了阅读指南，能有条不紊地推进阅读，精准分配时间与精力，阅读效率大幅提升，也更有毅力读完整本书。

（二）激发自主学习，培育学习能力

任务单在高中语文整本书阅读中的应用，能够把阅读主导权递到了学生手中。传统课堂上，教师多处于主导地位，学生习惯被动接受知识。但在整本书阅读场景下，任务单精心设计一系列启发性任务，瞬间激活学生的探索欲^【1】。为找到答案，学生会自发去图书馆、网络查阅资料，读书时认真圈点批注关键语句，读完还会撰写阅读心得。长此以往，学生不再依赖老师灌输，自学、思考以及分析归纳的能力都能逐步提升。

（三）深化文本理解，涵养语文素养

整本书承载着极为丰富的内容，不仅信息量庞大，还隐匿着深层的思想文化意蕴。学习任务单针对这一特性，巧妙规划理解类任务，引导学生展开深度阅读。这些任务驱使学生反复钻研文本，对书中的关键语句仔细分析，不放过任何一处细微末节，从跌宕起伏的情节发展、性格各异的人物塑造，再到精妙绝伦的语言运用等多个维度深入挖掘。如此一来，学生不再停留于知晓故事梗概，而是能够洞悉文学作品的精髓，审美鉴赏水平与语言表达能力也随之稳步提升。

二、学习任务单在高中语文整本书阅读教学中的运用策略

（一）科学设计任务

整本书阅读和单篇阅读相比，有着本质区别。单篇阅读篇幅短小，内容相对集中，学生能迅速把握主旨。而整本书阅读，书籍体量庞大，人物众多、情节繁杂，思想层次丰富，阅读方式需从浅尝辄止过渡到深度沉浸，阅读深度更要从表面理解迈向深度剖析，这一巨大跨度让不少学生一时难以跟上节奏。面对这一情形，高中语文教师就可以将学习任务单当成得力“帮手”，把整本书阅读拆解成清晰的任务模块^【2】。而在实际操作中，一方面，教师得依据课程标准与教学目标找准任务方向。以教授《边城》为例，既定教学目标聚焦于让学生体悟湘西独特的风土人情，感受人性的纯真美好，那对应的学习任务就要紧扣书中对湘西茶峒小镇的民俗描写，像端午赛龙舟、对歌定情这些场景，深挖翠翠、傩送等人物身上质朴、善良的纯真品质，让阅读紧密围绕核心目标开展。另一方面，学生基础和学习能力参差不齐，所以任务设计必须分层。以《我与地坛》为例，起初可为学生布置简单的基础识记任务，像是“梳理文中描写地坛景色的段落，摘抄出优美语句”，如此一来，基础稍弱的学生能够较为轻松地完成，由此建立起初步的阅读信心；紧接着进阶到高阶探究任务，例如“探究作者在地坛中获得的生命感悟与哲思变迁，结合自身谈谈对人生困境的思考”，学有余力的学生便有了深入钻研的方向，得以深挖文本内涵，不同层次的学生都能在阅读《我与地坛》的过程中，收获实实在在的知识，实现能力的稳步提升。

（二）灵活把控实施流程

在高中语文整本书阅读教学中，引入学习任务单虽为教学增添助力，但相应的教学流程较为复杂，这就要求教师灵活驾驭各个环节。阅读前发放任务单是重要的起始步骤。以鲁迅的《拿来主义》为例，教师要提前把悉心拟定的任务单分发给学生，任务单上细致罗列各项预习任务，像是梳理文中出现的不同“主义”，圈画出作者用于讽刺、论证的关键语句。有了这份清晰指引，学生初读时就不再毫无头绪，能够快速锁定重点内容，满怀着疑问与好奇，开启对这篇经典杂文的研读之旅，预先激活阅读思维。在阅读进程中，适时交流必不可少。当学生沉浸于《拿来主义》深刻的思想与犀利的文风时，教师应适时组织交流分享会。会上，学生畅所欲言，有的分享对“送去主义”荒诞表现的独特见解，有的倾诉不太明白“拿来”与“送来”本质区别的阅读困扰。教师借此契机，精准洞察学生的阅读进度，及时答疑解惑，还能依照反馈灵活调整后续任务，让学生的阅读热情持续高涨。读完《拿来主义》后，教师还需安排学生通过写作、汇报的形式总结阅读收获，把碎片化的感悟梳理得条理清晰，深化对杂文这类文体的认知。同时，推荐如《热风》中的部分篇章等同类型优质作品，巩固既有学习成果，进一步拓展学生的阅读视野，让整本书阅读的成效长久延续。

（三）多元评价反馈

过去的高中语文阅读教学，模式较为单一，基本是安排学生自行完成阅读，而后展开阅读测试，最终完全凭借测试成绩来评判学生阅读成效。这种做法忽略了阅读过程的复杂性与学生个体的多样性，存在明显弊端，难以全面、精准地衡量学生真实的阅读水平。在基于学习任务单的整本书阅读教学中，多元评价反馈机制的推行尤为重要。其一，要达成评价主体的多元化。教师不再是唯一的评价主体，学生也能投身其中。例如读完《我与地坛》后，先安排学生自评，反思自己完成阅读任务时的整体表现，剖析优点与不足；随后小组同学互评，交流各自对作者在地坛中感悟生命历程这一观点的独特见解，探讨阐释过程是否条理清晰、逻辑连贯。最后教师综合各方情况，给出完整且客观的总评，从多元视角呈现学生的阅读状况^【4】。其二，评价标准需要丰富多元。衡量阅读成果时，不能仅看任务是否完成，更要聚焦学生思考的深度以及创新之处。就拿《我与地坛》来说，既要查看学生对文中场景、事件梳理是否精准，也要着重留意他们对作者在苦难中思索生死、母爱、命运等主题时所展现深度的挖掘，要是出现别具一格的解读，更要大力褒奖，以此点燃学生深度钻研文本的热情。此外，还需要及时反馈与激励。教师要迅速对学生任务完成情况做出评价，学生感悟深刻、解读精妙之处，应及时予以表扬。而在出现理解偏差时，则应耐心细致纠正，用积极正向的反馈，持续为学生的阅读注入动力，维持他们的阅读积极性。

三、结语

综上所述，学习任务单融入高中语文整本书阅读教学，契合当下教育发展趋势，也满足学生深度学习的诉求。这就要求教师精心设计任务单，紧密参照教材重点与学生实际情况，灵活调整优化。让任务单持续发挥效能，助力学生沉浸阅读，提升教学质量，培养出有深厚文化与思辨能力的人才。

参考文献

[1]张之琦.学习任务单在高中语文整本书阅读教学中的运用[J].汉字文化,2024,(16):124-126.

[2]刘欣然.高中语文整本书阅读教学中学习任务单的设计研究[D].西南大学,2023.

[3]吕红丽.高中语文阅读教学中的学习任务单设计研究[J].教学管理与教育研究,2022,7(02):24-25.

[4]赵彦.中学整本书阅读学习任务单设计专题研究[D].新疆师范大学,2020.